Логопедическое занятие по обучению грамоте детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи

Программа коррекционно-развивающей работы для детей дошкольного возраста (с 4 до 7 лет) с общим недоразвитием речи составлена в соответствии с Законом РФ «Об образовании», соответствующими направлениями Концепции дошкольного воспитания, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, Конвенцией о правах ребенка, методическими рекомендациями Министерства образования РФ «Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования»1 и разработками отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии.
Целью данной Программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в логопедических группах для детей с общим недоразвитием речи в возрасте с 4 до 7 лет, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечивает их всестороннее гармоничное развитие.
Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.). Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р.Е.).
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи (Филичева Т. Б.).
При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов и явлений. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа.
Произношение звуков носит диффузный характер.
Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов.
Типичны грубые нарушения слоговой структуры звуко-наполняемости слов.
У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформиро-ванных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличном развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования.
Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками.
Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры.
Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.
Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков [т—т'— с—с'—ц], [р—р'—л—л'—j] и т.д. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения.
Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных).
Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными.
Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.
Программа рассчитана на пребывание ребенка в логопедической группе с четырехлетнего возраста. Она создавалась для детей со вторым, третьим, четвертым уровнями речевого развития. Для детей с первым уровнем речевого развития, которые составляют не более 10% направляемых в логопедические группы, на основе данной Программы и Программы коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе1 специалистами могут быть составлены индивидуальные планы развития.
Программа позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, всестороннее развитие их интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все психические процессы и такие личностные качества, как креативность, любознательность, инициативность, ответственность, самостоятельность. Одной из основных задач Программы является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и навыками речевого общения, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует готовность к обучению в школе. Программой предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Так, она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социальное развитие. Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами , что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников. Для каждой возрастной группы предложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности детей, сбалансированное чередование специально организованных занятий и нерегламентированной деятельности; свободное время для игр и отдыха детей выделено и впервой, и во второй половинах дня.
Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с общим недоразвитием речи.
Это достигается за счет модификации общеразвивающих программ и всего комплекса коррекционно-развивающей работы в логопедической группе с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента.
Главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей, то есть одним из основных принципов Программы является принцип природосообразности.
Программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.
Кроме того, Программа имеет в своей основе также принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп по всем направлениям работы, что позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и в конечном итоге обеспечивает поступательное развитие.
Таким образом, выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач обеспечивается благодаря комплексному подходу и тесной взаимосвязи работы специалистов педагогического и медицинского профилей. Так, взаимосвязь в работе невролога и учителя-логопеда обеспечивают выбор адекватной коррекционной методики.
Реализация принципа комплексности способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей и предусматривает совместную работу логопеда, психолога, музыкального руководителя, руководителя физического воспитания, инструктора ЛФК, воспитателей. Например, работой по разделу «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты планируют свои занятия в соответствии с его рекомендациями.
В работе по разделу «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию и развитию высших психических функций; воспитатели организуют работу по ознакомлению дошкольников с окружающим, художественной литературой, по развитию временных, пространственных и элементарных математических представлений, осуществляют руководство работой по разделу «Креативное развитие». В этой работе участвует также музыкальный руководитель, осуществляющий музыкальное воспитание детей и вместе с учителем-логопедом проводящий занятия логоритмикой.
Воспитатели руководят работой по нравственному и трудовому воспитанию, а все остальные специалисты содействуют им. Работу по разделу «Физическое здоровье и развитие» осуществляет руководитель физического воспитания в зависимости от состояния здоровья и уровня физического развития детей. Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между разными сферами деятельности ребенка, взаимосвязью между специалистами, участвующими в педагогическом процессе, и родителями дошкольников.
В логопедической группе коррекционное направление работы является ведущим, а общеобразовательное — подчиненным.
Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством логопеда занимаются коррекционной работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов. Воспитатель, музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания осуществляют общеобразовательные мероприятия, предусмотренные программой массового детского сада, занимаются умственным, нравственным, эстетическим, физическим, патриотическим воспитанием, обеспечивая тем самым гармоничное всестороннее развитие детей.
Комплексные интегрированнные коррекционные занятия рекомендуется проводить с привлечением различных специалистов, так как взаимное «пронизывание» различных видов предметности оказывается крайне эффективным. Рекомендуется проводить такие занятия, как обобщающие, итоговые, один раз в месяц. В них могут участвовать логопед и музыкальный руководитель или логопед и преподаватель физкультуры, или логопед и массажист и т.д. Такие комплексные занятия должны носить коррекционно-развивающий характер, оказывать специфическое воздействие на становление речи. На таких занятиях дети учатся общаться друг с другом, что способствует закреплению навыков инициативной речи, совершенствованию разговорной речи, обогащению словарного запаса. Для устранения речевых нарушений на этих занятиях используются различные виды доступной дошкольникам деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, хороводные игры с пением и подвижные игры. Конспекты комплексных коррекционных занятий приведены в методических пособиях «Разноцветные сказки» и «Развивающие сказки».
Программа содержит подробное описание организации и содержания коррекционно-развивающей работы в средней, старшей и подготовительной к школе группах для детей с общим недоразвитием речи, даны рекомендации по созданию и оснащению предметно-пространственной развивающей среды в логопедическом кабинете и групповом помещении, приведены методические рекомендации по осуществлению работы с родителями.
В приложении представлены рекомендации по проведению обследования и схема обследования ребенка с общим недоразвитием речи, перечень пособий методического комплекта, списки специальной, методической и детской художественной литературы.
В методический комплект1 входят: пособие «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи» (перспективное и календарное планирование работы, еженедельные задания логопеда воспитателям, дидактический материал к логопедическим занятиям), «Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе для детей с ОНР», «Речевая карта ребенка с ОНР (с 4 до 7 лет)», комплекты рабочих тетрадей для средней, старшей и подготовительной к школе логопедических групп, конспекты комплексных занятий «Разноцветные сказки» и «Развивающие сказки», «Мой букварь», комплекты настольно-печатных дидактических игр «Играйка 1», «Играйка 2», «Играйка 3», «Играйка 5», «Играйка-грамотейка», пособия «Будем говорить правильно», «Занимаемся вместе. Средняя группа. Домашняя тетрадь», «Занимаемся вместе. Старшая группа. Домашняя тетрадь».
Основой перспективного и календарного планирования коррекционной работы в соответствии с требованиями Программы является тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, — что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольников и согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах. Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.
Концентрированное изучение материала служит эффективным средством установления более тесных связей между специалистами, так как они работают на протяжении недели в рамках общей лексической темы.
Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. - Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.
В пособии освещается система коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи. Охарактеризованы основные проявления недоразвития речи детей дошкольного возраста и их психологические особенности; изложены приемы формирования звуковой стороны речи лексики, грамматического строя, связной речи; отражена специфика коррекционно-воспитательного процесса.
Методические положения иллюстрированы конспектами логопедических занятий. Пособие включает тематическое планирование, недельное распределение логопедических и воспитательных занятий по периодам обучения, а также рекомендации по использованию лексического материала.
Р.И.Лалаева, Н.В.Серебряковой «Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников
В современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, в структуре которого нарушения речи сопровождаются другими отклонениями психического развития. В связи с этим, одной из актуальных проблем логопедии является проблема нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью, в частности, у детей с задержкой психического развития (ЗПР).
Цель пособия — дать необходимые знания о причинах, симптоматике, механизмах нарушений речи у детей с ЗПР, которые позволят будущим логопедам более осознанно проводить дифференциальную диагностику нарушений речи у детей с первичным нарушением речевого развития и у детей с интеллектуальной недостаточностью, более глубоко определять структуру речевого дефекта и осуществлять дифференцированный подход в процессе коррекционно-логопедического воздействия.
Пособие содержит теоретический и методический материал, включает главы, в которых рассматриваются вопросы соотношения мышления и речи, дифференциальной диагностики нарушений психического развития у детей с ЗПР и других категорий детей с отклонениями в развитии; освещаются особенности нарушений речи у этой категории детей и методы их коррекции.
Важнейшей предпосылкой нормального развития речи является достаточная сформированность когнитивных функций, определенный уровень развития познавательной деятельности. В связи с этим, методологической основой изучения нарушений речи у детей с ЗПР являются современные представления о соотношении мышления и речи, что и освещается в первой главе данного пособия.
Нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений.
В настоящее время отмечается большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития.
Нарушения речи у данной категории детей часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы. Вследствие этого в данное пособие включены разделы, касающиеся как особенностей речевого развития в целом, так и особенностей фонетико-фонематической, лексико- грамматической стороны речи; нарушений как устной, так и письменной речи у детей с ЗПР.
С целью более точной дифференциальной диагностики, а также для уточнения общих и специфических особенностей нарушений речи у детей с отклонениями в развитии в пособии затронуты и вопросы сравнительной характеристики психического и речевого развития у детей с ЗПР и другими формами дизонтогенеза.
В пособии подчеркивается дифференцированный и системный подход при коррекции речевых нарушений у детей с ЗПР, предполагающий развитие всей речевой системы в целом, коррекцию нарушений всех компонентов речевой деятельности в их взаимосвязи и взаимодействии.
Главы I, II, III написаны доктором педагогических наук, проф. Р. И. Лалаевой; глава IV — кандидатами педагогических наук Н. В. Серебряковой и С. В. Зориной.
В пособии раскрываются теоретические и практические аспекты проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с задержкой психического развития.
Рассматриваются связь нарушений речевого и интеллектуального развития; особенности симптоматики, механизмов, структуры нарушений речи у детей с ЗПР; задачи, направления и методы коррекции речевых расстройств у этой категории детей.
Пособие адресовано студентам факультетов коррекционной педагогики. Будет интересно и полезно логопедам, педагогам массовой и специальной школы.
Проблема соотношения мышления и речи является чрезвычайно актуальной, теоретически и практически значимой проблемой не только для психологии, психолингвистики, но и для логопедии.
Фундаментальные исследования Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Валлона, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, и наиболее значимые вопросы этой проблемы. К таким вопросам следует отнести когнитивные (умственные, интеллектуальные) предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.
Особенно важным является вопрос о предпосылках развития речи у ребенка, разработанный Л. С. Выготским, Ж. Пиаже, А. Валлоном и др.
Центральным вопросом концепции Л. С. Выготского является отношение мысли к слову. Л. С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки, свойственные речевому мышлению в целом. По мнению ученого, значение может одновременно рассматриваться «как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления... Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления». (Л. С. Выготский. Мышление и речь. — М., 1934. С. 10.) Анализируя развитие речи и мышления в онтогенезе, Л.С. Выготский приходит к выводу, что «развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно» , что «мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни».
В процессе развития речи и мышления можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи».
На раннем этапе развития ребенка прослеживаются различные истоки (корни) мышления и речи. С одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (крик, гуление, лепет).
Таким образом, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека... Ребенок как бы открывает символическую функцию речи». Однако «для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить». Начиная с этого периода речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.
Однако «речевое мышление» не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи».
Определенные формы мышления не имеют непосредственной связи с речью, например, инструментальное и техническое мышление (практический интеллект). Вместе с тем, не все виды речевой деятельности человека можно отнести к речевому мышлению, например, к нему не относится повторение фраз или заученых стихотворений. Л. С. Выготский делает вывод о том, что «слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющее силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другие области неречевого мышления остаются только под отдаленным, но непосредственным влиянием этого слияния и прямо не состоят с ним ни в какой причинной связи».
Наряду с этим, Л. С. Выготский подчеркивал зависимость «развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка». Под социальными средствами мышления понимается речь.
Таким образом, в процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.
Проблема соотношения мышления и речи затрагивалась и в концепции Ж. Пиаже о стадиях развития интеллекта. Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи.
По мнению Пиаже, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта.
Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно.
В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается.
Именно в этот период и возникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка.
Язык, по мнению Пиаже, появляется на базе семиотической (символической) функции и является ее частным случаем.
Пиаже делает вывод, что мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется к определенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном (интеллектуальном) базисе. Вместе с тем, появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка — речь существенно перестраивает его (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия).
Таким образом, генетические корни мышления и речи до определенного периода различны, первоначально эти процессы формируются самостоятельно. С двухлетнего возраста мышление ребенка начинает опосредоваться, наряду с другими средствами и знаками языка.
Соотношение мышления и речи на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах.
Прежде всего, встает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает вдияние на процесс речевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выдел ить три плана когнитивных предпосылок развития речи.
1.Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности.
Естественно, что ребенок не способен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Так, например, сначала он использует в речи настоящее, затем будущее время; сначала выражает в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение; раньше ребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение временных понятий и т. д.
2.Уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности ребенка сказывается и на возможности усвоения формально- языковых средств. Чем проще и легче воспринимается языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. Например, сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затем — конструкции с предлогом.
О различной сложности формально-языковых средств свидетельствуют факты усвоения одних и тех же значений в различных языках.
Последовательность овладения языком определяется не только семантической, но и формально-языковой сложностью, сложностью языкового оформления того или иного значения.
В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь.
Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения (генерализации), дифференциации.
Одной из наиболее известных тенденций развития детской речи является сверхгенерализация, расширение языковых правил. Правила, рассчитанные на более широкие классы, ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов (вилков, ложков — по аналогии с формой домов).
Это связано с трудностями дифференциации, внутреннего торможения. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри одного семантического класса (в данном примере — внутри существительных).
Нужное грамматическое правило выбирается верно, но его реализация не всегда оказывается правильной, соответствующей норме.
На легкость овладения языковыми формами оказывает влияние и регулярность, устойчивость языкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком. Например, в русском языке форма родительного падежа множественного числа существительных усваивается даже труднее, чем форма дательного падежа множественного числа с предлогом. Причина кроется в том, что в родительном падеже множественного числа имеется много вариантов грамматической формы (столов, домов, но: парт, карандашей). Существует также большое количество нерегулярных, непродуктивных способов образования формы. В дательном падеже имеется лишь одна флексия -ам (к домам, к партам).
Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются (возникают трудности систематизации, дифференциации форм).
3. Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти.
Человеческая речь воспринимается и воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования и быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения.
Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. Вначале у ребенка имеется однословное, двусловное высказывание (субьект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание (субъект-предикат-объект): Мама моет. Мама кукла. Мама моет куклу. Чем объемнее речевая информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи. Так, дети с трудом воспринимают объект с двойным определением, например: Он направил незнакомого человека, который встретился ему на дороге, в сторону деревни.
И дети, и взрослые испытывают затруднения при восприятии и воспроизведении речевого материала с различного рода вставками внутри предложения: Дом, который стоял на берегу речки, был виден издалека.
Школа, в которой учился Сережа, была далеко от его дома.
Таким образом, на начальных этапах развития ребенка имеет место автономность речевого и интеллектуального развития. В дальнейшем одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов.
Первичным, определяющим в речевом развитии ребенка является семантика. Однако в дальнейшем речь обеспечивает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, так как появляется вербальное, понятийное мышление. Речь позволяет совершенствовать умственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Известно, что само слово уже обобщает. Слово, таким образом, становится орудием мышления. Слово включается в познавательную деятельность: в процессы памяти, восприятия, мышления. Мы лучше запоминаем то, что проговариваем, оречевляем.
Обозначение с помощью речи различных качеств предметов приводит к лучшей дифференциации формы, цвета, пространственных отношений и т. д.
Процессы мышления говорящего человека осуществляются во многих случаях с участием речи, и прежде всего, внутренней речи.
Познание осуществляется на основе значения слова и понятия.
При порождении речевых высказываний, особенно связной речи, их структура и программирование закладываются на смысловом этапе и определяются уровнем развития познавательной деятельности.





















Задание 3 (лекция 5,6,7)

А) Составление конспекта подгруппового(фронтального) занятия по развитию лексико-грамматической стороны речи детей с ОНР.* Подбор дидактического материала для проведения занятия.
Конспект подгруппового занятия (средняя группа) по рaзвитию лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР.
Группа детей по структуре речевого дефекта: нарушение лексико-грамматической стороны речи.
Возраст: 4-5 лет
Тема: «Грибы. Ягоды.»
Приоритетная образовательная область: развитие лексико-грамматической стороны речи.
Интеграция образовательных областей: познавательное развитие, физическое развитие, художественно-эстетическое развитие.
Цель: знакомство с грибами и лесными ягодами
Задачи:
Коррекционно-образовательные задачи.
1. Уточнение и расширение представлений детей о грибах и лесных ягодах, месте их произрастания, отличительных особенностях.
2. Расширение и уточнение словаря по теме (искать, грибы, ягоды, белый гриб, мухомор, лисичка, ножка, шляпка, малина, корзина, искать, ядовитый, около, рядом).
3. Совершенствование грамматического строя речи (образование множественного числа имен существительных).
Коррекционно-развивающие задачи.
1.Активизация речевой деятельности детей.
2. Развитие диалогической речи, общих речевых навыков (ясной шепотной речи), зрительного внимания, общей и артикуляционной моторики, силы голоса.
Коррекционно-воспитательные задачи.
1. Формирование положительной установки на участие в занятии, доброжелательных отношений, навыков сотрудничества.
2. Воспитание бережного отношения к природе.
Планируемые результаты (целевые ориентиры): расширение словаря детей, использование новых знаний ребенком в своей речи.
Оборудование: Изображения грибов, предметные и разрезные картинки с изображениями грибов, карточки с изображениями одного, двух, трех и четырех мухоморов, сюжетная картина «Ранняя осень», мяч среднего размера, игрушки — собачка и птичка — для сопровождения выполнения артикуляционной гимнастики.
Ход занятия (этапы)
1. Создание мотивационного поля (орг. момент)
Разучивание пальчиковой гимнастики «Раз, два, три, четыре, пять» и упражнения «За малиной», предварительное рассматривание картины «Ранняя осень».
Пальчиковая гимнастика. (Текст Е. Железновой)
Раз, два, три, четыре, пять,
Червячки пошли гулять.
(Ладони лежат на коленях или на столе. Пальцы, сгибая, подтягиваем к себе ладонь (движение ползущей гусеницы), идем по столу указательным и средним пальцами (остальные пальцы поджаты к ладони).
Раз, два, три, четыре, пять,
Червячки пошли гулять.
Вдруг ворона подбегает,
Головой она кивает,
(Складываем пальцы щепоткой, качаем ими вверх и вниз).
Каркает: "Вот и обед!"
(Раскрываем ладонь, отводя большой палец вниз, а остальные вверх).
Глядь - а червячков уж нет!
(Сжимаем кулачки, прижимая их к груди)
2. Актуализация знаний и затруднение в игровой ситуации.
Развитие зрительного внимания, элементарных математических представлений. Совершенствование навыков счета в пределах четырех.
Деятельность логопеда
Здравствуйте, ребята.
Логопед приглашает детей, дети проходят к столу, на котором разложены предметные карточки. Найдите одинаковые карточки и возьмите их в руки. Дети разбирают карточки.
Посмотрите на свои карточки, сосчитайте грибы на них. Сначала сядет тот, у кого на карточке два гриба.




Теперь сядет тот, у кого на карточке три гриба.
Можно сесть тому, у кого четыре гриба. А сколько грибов у тебя, Дима? У меня один гриб.
Правильно. Садись. А как называются грибы, нарисованные у вас на карточках?

Мухоморы. Они несъедобные.
Что вы помните об этих грибах? Какие они?
Верно. Это ядовитые грибы. Их нельзя трогать руками. Но сбивать и давить ногами их тоже не надо. Для диких зверей мухоморы — лекарство.
Общая артикуляционная гимнастика.
Логопед предлагает детям пройти к зеркалу, правильно сесть и приготовиться к выполнению упражнения «Лопата». Педагог показывает детям уже знакомого им игрушечного щенка и обращает их внимание на его широкий язычок.
Затем логопед показывает детям птичку с острым клювом и предлагает широко открыть рот и показать такой же острый язычок, как клювик птички. (Упражнение выполняется 2—3 раза).
После каждого выполнения педагог предлагает детям отдохнуть, расслабиться и проглотить слюну. (Упражнение выполняется 2—3 раза.)
Затем логопед объясняет детям, что будет показывать им то собачку, то птичку, а они в зависимости от показанной игрушки будут делать язычок то «лопаткой», то «клювиком». (Упражнение выполняется 2—3раза.)
Пальчиковая гимнастика «За ягодами».
А сейчас наши пальчики поработают. Они пойду собирать ягоды, но сначала они должны поздороваться
Раз, два, три, четыре, пять,
В лес пойдем мы погулять.
За черникой,
За малиной,
За брусникой,
За калиной.
Землянику мы найдем
И братишке отнесем.
Пальчики обеих рук «здороваются», начиная с больших.
Обе руки «идут» пальчиками по столу.
Загибают пальчики, начиная с больших.
Раскрывают ладошки с принесенными ягодами, протягивая вперед.
3. Открытие детьми нового знания.
Рассматривание картины «Ранняя осень» и предметных картинок по теме. Беседа.

Логопед помещает на доску картину «Ранняя осень», позволяет детям рассмотреть ее и организует беседу.
Кого вы видите на картинке? Мальчика
Что он делает в лесу? Правильно. Мальчик гуляет в лесу и собирает грибы.
Давайте посмотрим какие грибы собирает мальчик? Логопед помещает на доску предметную картинку с изображением подосиновика.

Подосиновики.
Верно. Какие шляпки у подосиновиков?
У подосиновиков красные шляпки и прямые серые ножки.
Логопед помещает на доску предметную картинку с изображением подберезовика.

А это какой гриб? Он растет под березой.
Подберезовик.
Какая шляпка у подберезовика?
Правильно. Она почти черная. А ножка у него серая, но тоньше, чем у подосиновика.
А какие грибы вы еще видите?
Верно подосиновики.

А какие грибы вы знаете еще?
Лисички. Сыроежки. Белый гриб.
Логопед помещает на доску несколько предметных картинок.


Молодцы! Вот как много названий грибов вы вспомнили. Давайте расскажем о них. Какие ножка и шляпка у лисички?
Желтые. Тонкая.
А ножка толстая или тонкая?
Подвижная игра «За малиной».
А сейчас мы с вами поиграем. Мы пойдем в лес за малиной. И пойдем мы хороводом, дружно взявшись за руки.
За малиной в лес пойдем,
в лес пойдем.
Спелых ягод наберем, наберем.
Солнышко высоко,
А в лесу тропинка.
Сладкая ты моя,
Ягодка-малинка.
Идут в хороводе, взявшись за руки.
Идут по кругу, наклоняясь, как бы собирая ягоды.
Встают лицом в круг, тянутся руками вверх.
Наклоняются и пытаются достать пол.
Идут по кругу, взявшись за руки.
4. Самостоятельное применение нового знания на практике.
Игра с мячом «Один — много».
Логопед предлагает детям остаться на ковре и поиграть в мяч, объяснив, что он будет бросать мяч и называть один гриб, а дети кидать мяч обратно и называть несколько таких же грибов.
Подосиновик – подосиновики.
Подберезовик – подберезовики.
Лисичка – лисички.
Сыроежка – сыроежки.
Разрезные картинки.
Дети проходят к столу, на котором лежат конверты с предметными и разрезными картинками по теме «Грибы». Картинки разрезаны на 3—4 части (горизонтальный и вертикальный разрезы).
Достаньте из конвертов картинки, рассмотрите их и назовите грибы.
Верно. А теперь достаньте разрезные картинки и сложите их.
Дети выполняют задание, логопед оказывает им необходимую помощь.
Подосиновик. Подберезовик. Мухомор. Белый гриб.
Дети собирают картинки.
5. Рефлексия (итог)
Логопед предлагает детям тихо сесть на стульчики.
Логопед (шепотом):
Мы сегодня много нового узнали и ,наверное устали, мы пошепчемся тихонько. Расскажите, о чем мы говорили на занятии, в какие игры играли. Говорите тихо, как говорю я.
Дети называют игры и задания (О грибах и ягодах, игра «За малиной». Игра с мячом «Один — много»).
Логопед оценивает деятельность каждого ребенка.
Вы сегодня МОЛОДЦЫ!
До свидания, занятие окончено.