Курсовая работа по педагогике на тему Применение проектных технологий в начальной школе

ВВЕДЕНИЕ

Современному обществу необходима творческая личность, способная решать нестандартные задачи в нестандартно сложившихся ситуациях, саморазвиваться, самообразовываться, максимально расширить границы собственных возможностей с целью реализации себя личностно, профессионально, социально, нравственно.
Младший школьный возраст – особый возраст. Ребенок этого возраста оптимистичен, любознателен. Он очень активный, эмоциональный, любит играть и фантазировать. Именно в период детства формируются все основные структуры личности, качественные характеристики, которые зависят от обстановки, в которой растет и развивается ребенок. Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных творческих форм, способов и приемов обучения, способствующих развитию творческой активности школьников.
Образовательные учреждения РФ поставлено современным обществом перед целым спектром задач. Федеральный образовательный стандарт предъявляет четкие требования к выпускнику каждой ступени образования. Одним из методов, активно разрабатываемых современной педагогикой, является проектная деятельность. Поэтому в современном естественно-научном образовании на первый план выходят проблемы не формирования теоретических знаний, а воспитания культуры личности и формирования целостного научного мировоззрения. Конкретные знания и их система должны выступать при этом не как конечная цель, а как средство познания и деятельность.
Разработанная в современной педагогике теория проектирования (В.Ф. Взятышев [6], В.В Гузеев [11-12], Дж. Дьюи [15], Г.Л. Ильин [19], Е.С. Заир-Бек [16], Н.Ю. Пахомова [32], А.И Савенков [34-36] и др.) стали основой изучения проблемы проектирования образовательной деятельности в системе образования. Основываясь на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию, она развивает познавательный интерес к различным областям знаний, формирует навыки сотрудничества. Признавая значение вышеизложенных работ, стоит отметить, что, несмотря на множество подходов к применению проектные технологий, данная проблема, а также поиск и применение новых тем и средств требует дальнейшего изучения.
Таким образом, актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Применение проектных технологий в начальной школе»
Цель исследования – рассмотреть возможности применения проектных технологий в начальной школе.
Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования – способы эффективного использования проектных технологий в начальной школе.
Цель, объект и предмет определили следующие задачи исследования:
1. Рассмотреть возникновение и развитие проектных технологий: осветить исторический аспект.
2. Проанализировать проектные технологии: выявить сущность, классификации, преимущества.
3. Охарактеризовать возрастные особенности обучающихся в начальной школе.
4. Изучить специфику применения проектных технологий в начальной школе.
5. Разработать методические рекомендации по применению проектных технологий в начальной школе.
В исследовании используются теоретические методы исследования:
- обобщение психолого-педагогической литературы
- анализ;
- синтез;
- обобщение;
- системный метод;
- метода педагогического проектирования.
Теоретическая значимость исследовательской работы заключается в том, что
- выявлены педагогические возможности проектных технологий в начальной школе;
- разработанный инструментарий может быть использован для дальнейшего изучения применения проектных технологий в начальной школе.
Практическая значимость: разработанные методические рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов, а также студентами при прохождении педагогической практики.
Структура курсовой работы включает в себя вступление, две главы, состоящие в свою очередь из трех и двух параграфов соответственно, заключение, список использованной литературы.
 
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОЕКТНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1 Возникновение и развитие проектных технологий: исторический аспект

Проектные технологии не являются принципиально новым явлением в мировой педагогике, однако они приобретают в современном образовании новые смыслы и повороты, адекватные задачам современного общества. Идеи проектных технологий восходят к ряду образовательных идей второй половине XIX. В аналитических исследованиях этот период традиционно связывают с пересмотром теоретических основ образования. Причиной такого пересмотра теоретических основ образования стала очевидная неадекватность уровня развития педагогической мысли и реально существующих образовательных систем [3]. Таким образом, еще более века назад педагоги осознали, что жесткое регламентирование интеллектуальной деятельности, абсолютная заданность развития, грозят стать тормозящим фактором, ограничивающим инициативу и творческие возможности обучающегося [26]. В это время и зародилась идея «свободного воспитания». При всем их разнообразии, объединяющей для всех подходов была убежденность в их необходимости развивать творческие задатки учащегося, предоставляя ему возможность на собственном опыте активно познавать мир [19].
Ряд независимо проведенных исследований во Франции (А. Бине), в Германии (В.А. Лай, Э.Мейман), в Швейцарии (Э. Клапаред), в Бельгии (О.Декроли), в США (Э. Торндайк) и др. привели к близким результатам. Итоги исследований позволили выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы, изучая ее, с математической точностью определить то воспитательное воздействие, которому он должен был подвержен [6].
Как явление, под таким названием, проектные технологии возникли в начале XX столетия в США. Первоначально метод проектов называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком [20]. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодится им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Такой подход к обучению развивал самостоятельность, открывал возможности самостоятельного поиска, развивал творчество и мотивацию к использованию знаний из многих предметов, т.к. любая реальность всегда многогранна и лежит в области междисциплинарности [15].
Метод Дж. Дьюи развил его ученик – В.Х. Килпатрик, который ввел в педагогику понятие «учебный проект». Он предлагал строить учебный процесс на основе обогащения и расширения жизненного опята ребенка, стремился «погружать» его в социальную среду [21]. Социальная среда рассматривалась как поле творческой деятельности. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности [16].
Проектные технологии привлекли внимание русских педагогов также в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания [11]. При этом считали, что содержанием проектов будут общественно-полезные дела (В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев). Вот почему достаточно широкое развитие опыт проектов получил в деятельности пионерских организаций, как метод конкретных заданий. Последователи этого метода считали, что участие школьников в выполнении конкретных заданий способствуют преобразованию школы учебы в школу жизни.
Однако увлечение методом проектов и его интерпретация в новых условиях социалистической действительности привели к тому, что сторонники его отрицали систематическое преподавание учебных предметов, учащиеся получали знания, связанные лишь с выполнением ими практической работы. Такое положение приводило к снижению уровня общей теоретической подготовки учащихся и качеству образования в целом и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринимались сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике [19].
Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался [14]. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где воплощается гуманистический подход к образованию Дж. Дьюи, проектные технологии нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.
На нынешнем витке своего движения российская педагогика вновь вернулась к ориентации на развитие учащихся, и поэтому ей созвучны многие идеи проектных технологий. Уже первые аналитические исследования образования, проводимые в рамках поискав таких инновационных подходов почти два десятилетия назад, наметила понимание того, что традиционная ориентация образование на передачу суммы известных знаний не может удовлетворить потребность в развитии интеллекта и креативности учащихся, необходимой для адаптации к динамично меняющимся социально-экономическим условиям жизни. Сегодня метод проектов продолжает активно разрабатываться и дополняется (Е.С. Полат, Г.П. Сикорская, А.В. Могилев Е.Н. Ястребов и др), и находит все более широкий спектр применения в самых разных предметных областях [22].

1.2 Проектные технологии: сущность, классификация, преимущества

Какую технологию обучения выбрать – это одна из многих главных и основных проблем, задач педагога. Технология обучения - это, центр всего обучения, осуществляющий связь между поставленными целями и конечным результатом.
Современный процесс образования не может без внедрения новых, эффективных технологий, служащих содействовать развитию творческих, познавательных способностей младшего школьника, формированию навыков саморазвития и самообразования. Этим требованиям отвечает проектная деятельность в обучении, следуя из потребностей сегодняшнего дня, увеличившиеся требований к универсальности знаний учащихся.
В любой практической деятельности существует то, что составляет эти действия, которая направлена и на предмет, и на изучение. Это есть – проба действий. Пробное действие направлено на получение практических навыков, и предстает как способ исследования, анализа в структуре действии.
Основные теоретические направления проектного обучения [18, с 45]:
1. В центре - ученик, учитель только направляет на развитие его творческих способностей;
2. Обучение строится в деятельности, где имеется положительный, личный смысл для учащихся, откуда выстраивается его желание;
3. Индивидуальный темп над проектом служит каждому ученику свой уровень развития;
4. Подход в комплексе учебных проектов помогает общему развитию основных физиологических и психических процессов младшего школьника;
5. Прочное, осознанное усвоение знаний осуществляется за счет использования в разных ситуациях, в жизни на практике.
Цель проектного обучения (по Н.Г. Черниловой): рассматривая проектное обучение как развивающее, состоит в создании условий, при которых школьники:
-самостоятельно и с желанием приобретают необходимые информацию из разных источников,
- учатся применять полученными знаниями для решения бытовых, практических задач в жизни,
- приобретают навыки коммуникации, работая в различных группах;
- развивают у себя навыки исследовательской деятельности (умение находить проблему, искать информацию, наблюдать, анализировать, экспериментировать, строить предположения, обобщать, делать выводы); развивают логическое, системное мышление.
Проектная деятельность школьников носит характер развивающего личностно-ориентированного обучения, которое направлено на работу самостоятельных исследовательских навыков (выявление проблемы, поиск и представление информации, включение опытов, экспериментов, а также анализ данных), что способствует развитию познавательных и раскрытию творческого потенциала, а также развитию системного мышления. В итоге, систематизирует знания, полученные в процессе обучения и приобщает к реальным жизненно важным вопросам. Обучение строится как самостоятельный поиск младшими школьниками нового знания, уже более повышенного уровня сложности, исследовательский способ организации деятельности становится определяющим для построения учебного процесса.
Теперь, когда мы слышим о широком применении проектной деятельности на практике в процессе обучения, иногда в процессе раскрытия темы, или просто работая в группе или организуя некое мероприятие, организованное как внеклассное, так в урочное время. все эти формы работы пытаются выдать за проект, но не всегда это является проектом: проектная деятельность на самом деле подразумевает определенный алгоритм, совокупность приемов, которые решают необходимую, определенную задачу входе самостоятельных действий учеников с обязательной презентацией своих результатов.
Если же говорить о проектной деятельности как о технологии, то она включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов. В проектной деятельности, по К.Н. Поливановой, школьник имеет возможность получить личный опыт своей проектной деятельности, сможет научиться действовать по определенно выстроенному алгоритму, построенный им самим, находить способы и выход, соотнести свой готовый продукт с поставленными задачами и целью, поставленную вначале проекта. [5, с. 26].
В основе проектной деятельности лежит развитие умений, навыков школьников, умений самостоятельно конструировать свои знания и свободно владеть и ориентироваться информацией, которой очень много, а также развитие психических процессов. Если говорить о методе проектов, то подразумеваем способ достижения заданной цели через поэтапную проработку проблемы, которая должна оформиться вполне реальным, практическим результатом, продуктом и соответственно оформленным.
Чтобы добиться такого, желаемого результата, нужно помочь детям начать думать самостоятельно, видеть и решать проблемы, используя для этого знания, умения, навыки из разных областей своей практики, развить в них умение прогнозировать и предвидеть возможные коррективы, а также возможность использования разных вариантов решения своей задачи, развить умение устанавливать причинно-следственные связи. Проектная деятельность всегда направлена на самостоятельную деятельность учеников - индивидуальную, парную, коллективную, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.
Н.В. Иванова отмечает, что основная идея проектной деятельности заключается, в том, чтобы ученик при выполнении работы над учебным проектом получает реальные продукты. Процесс предполагает проживание учеником конкретных ситуаций, трудностей, приобщая его к самостоятельному погружению вглубь явлений, процессов» [13, с.54] Существует несколько классификаций метода проектной деятельности. Одна из наиболее распространенных подразделяет проектную деятельность на направления исходя из компетенций, на формирование которых он направлен:
- практические компетенции,
- исследовательские компетенции,
- информационные компетенции,
- творческие компетенции.
Также возможны классификации:
- по характеру контактов между участниками: проект, затрагивающий одну область знания, междисциплинарный проект;
- по характеру внешней стороны проекта: непосредственный (жесткий,
гибкий), неявный (скрытый, имитирующий участника проекта);
- по характеру взаимодействия между участниками: классные, школьные, региональные, в рамках одной страны, международные;
- по количеству участников проекта: индивидуальные, парные, групповые (коллективные);
- по продолжительности (запланированное время): проекты (укладываются в 1 урок), краткосрочные (2-4 уроков), среднесрочные (5-7 уроков), долгосрочные (7 и более уроков) [1, С.7].
Обобщая позиции различных исследователей, Л. А. Громова [10] выделяет следующие характерные особенности проекта применительно к его использованию в образовательном процессе:
− проект обязательно должен иметь ясную, реально достижимую цель, сформулированную на основе выяснения исходной проблемы, а также образ итогового продукта;
− необходимо осуществить предварительное планирование работы, разбив весь путь на отдельные этапы с промежуточными задачами для каждого из них, определением способов решения задач и необходимых для этого ресурсов, разработкой графика работы с указанием сроков реализации каждого этапа;
− реализация плана связана с изучением литературы и других информационных источников; отбором информации, проведением опытов, исследований, наблюдений, опросов; анализом и обобщением полученных данных; формулированием выводов и формированием собственной точки зрения;
− найденные способы решения проблемы воплощаются в создаваемом продукте, который должен обладать определенными потребительскими свойствами (удовлетворять потребности человека, столкнувшегося с той же проблемой);
− проект обязательно должен иметь письменную часть (отчет о ходе работы с описанием всех этапов работы, обоснованием решений, анализом полученной информации, выводами, определением перспектив);
− непременным условием проекта является публичная презентация результата.
Применительно к образованию исследователи подразделяют проектную деятельность на три типа – исследовательскую, творческую и нормативную [4] и выделяют различные типы проектов [2, 28, 29]:
− информационные,
− исследовательские,
− творческие,
− игровые (ролевые),
− практико-ориентированные.
Также выделяются различные виды проектов:
− в зависимости от предметности (предметно-содержательной области) и комплексности – монопредметные или монопроекты (реализуются в рамках одного учебного предмета или одной области знаний, хотя и могут использовать информацию из других областей знания, охватывают по преимуществу урочную деятельность), межпредметные (объединяют от двух и более предметных областей, выполняются во внеурочное время под руководством нескольких специалистов в соответствующих областях знания), надпредметные (внепредметные, выполняются на стыках областей знаний, выходят за рамки школьных предметов, используются как дополнение к учебной деятельности, носят исследовательский характер);
− в зависимости от количества участников – групповые и индивидуальные;
− в зависимости от характера контактов между участниками – внутриклассные, внутришкольные, региональные, межрегиональные, международные;
− в зависимости от продолжительности – мини-проекты (укладывающиеся в один урок), краткосрочные (занимающие 3-6 уроков), недельные (сочетающие урочные формы работы с внеурочными), годичные.
Охарактеризованные выше негативные моменты в реализации метода проектов могут быть предупреждены или устранены при условии грамотного педагогического руководства проектной деятельностью обучающихся на различных ее этапах со стороны педагога.
М. А. Ступницкая [37] считает, что на этапе проблематизации крайне важно определить проблему, которая станет для ученика побудительным стимулом к работе над проектом. Обучающимся могут быть предложены готовые темы и названия проектов, но выбор какой-либо из них может осуществляться только при наличии у обучающегося реального интереса. В противном случае работа над проектом не достигнет цели. Поэтому лучше осуществлять выбор проблемы и темы проекта в процессе индивидуального общения с обучающимся.
В том случае, если «проблеме проекта удалось придать личностно значимый характер, у ученика возникает первичный мотив к деятельности» [37, с. 19]. Соответственно на этапе целеполагания дети, как правило, высказывают большое количество идей, но не всегда соизмеряют своижелания с имеющимися возможностями. В этой связи М. А. Ступницкая обращает внимание учителей на предупреждение «гигантомании» в последующей работе над проектом, внесение ясности в цель работы для ученика. При постановке цели надо следить, чтобы она была достижима для автора с учетом его возраста, жизненного опыта, объема знаний и др.
На этапе планирования необходимо «придать появившимся идеям и отдаленным целям более приземленный характер, разложив их на отдельные шаги, определив задачи и способы работы, наметив сроки и оценив имеющиеся ресурсы» [37, с. 19]. М. А. Ступницкая подчеркивает, что планирование представляет для многих обучающихся определенную трудность, и именно здесь требуется помощь учителя. Не следует планировать работу за ребенка. Надо показать алгоритм этой работы, задав следующие вопросы: «Как ты будешь решать эти задачи?», «Когда ты будешь это делать», «Что у тебя есть для выполнения предстоящей работы, что ты умеешь делать?», «Чего у тебя пока нет, чего ты еще не умеешь делать, чему предстоит научиться?» [37, с. 20].
На этапе реализации намеченного плана и графика работы следует предусмотреть возможность внесения корректировок. Как полагает М. А. Ступницкая [37], цель проекта должна оставаться неизменной, направленной на решение исходной проблемы. Причиной корректировок могут стать трудности в работе, при этом следует предупредить возникновение у обучающихся разочарования, снижения мотивов. Корректировки могут быть обусловлены самим ходом исследовательской или творческой деятельности, в процессе которой меняются представления о конечном продукте и способах его достижения в свете расширения информации и приобретения опыта деятельности. Педагог должен видеть причины затруднений и, соответственно адекватно и педагогически грамотно реагировать на них. Например, М. А. Ступницкая [37] считает допустимым внесение в проект корректировок, вызванных внешними обстоятельствами, не зависящими от автора, – например, замену реальной экскурсии виртуальной. В то же время не следует поощрять отступления от плана, вызванные собственной неорганизованностью ученика (например, замену запланированного слайд-шоу случайным подбором иллюстраций из интернета).
По наблюдениям М. А. Ступницкой [37], самым увлекательным в работе над проектом для обучающихся является создание проектного продукта. Работа может настолько увлечь школьников, что они будут постоянно что-то совершенствовать, придумывать новое решение. Здесь учитель призван тактично обратить внимание ученика на необходимость соблюдения сроков представления результата и защиты проекта. Наибольшую сложность для обучающихся представляет составление письменной части проекта. Здесь задачей учителя является оказание обучающимся корректной помощи в описании хода работы.
Помощь учителя требуется и на этапе презентации проекта. Естественно, что детям всегда хочется рассказать о своем проекте как можно больше, но регламент защиты проекта ограничен. Для предупреждения детских обид и разочарований учитель должен научить школьников «выбирать самое главное, коротко и ясно излагать свои мысли» [37, с. 22]. Надо учить школьников составлять тезисы выступления, излагать свои мысли, а не читать речь подряд; следить за временем в ходе выступления и за реакцией аудитории; отвечать на вопросы (быть готовым к ответу на любой вопрос по теме проекта).
Исключительно важным является вопрос о критериях оценивания учебных проектов. Как полагает Е. С. Полат [33], они должны включать аргументированность выбора темы, обоснование потребности, практическую направленность проекта и значимость выполненной работы, объем и полноту разработки, выполнение запланированных этапов, самостоятельность, законченность, аргументированность предлагаемых решений, оригинальность темы и представления, оформление.
В организации проектной деятельности школьников следует учитывать возрастные закономерности их развития, характерные психические и социальные изменения, определяющие ход развития личности (так называемые возрастные новообразования).
Применительно к младшему школьному возрасту «наиболее заметные новообразования отмечаются в сфере развития мышления» [24, с. 21]. Именно они должны находить отражение в организации проектной деятельности младших школьников. По мнению Н. М. Конышевой «главным компонентом проектной деятельности в начальной школе должен быть именно интеллектуальный поиск, а не сочинение социальных или экономических обоснований (непонятных и недоступных для данной возрастной группы» [24, с. 21]. По мнению И. В. Мотылевой основной целью проектной деятельности в начальной школе является «формирование у детей определенного комплекса интеллектуальных и практических умений» [31, с. 42].
И. В. Мотылева считает, что «опыт проектирования может нарабатываться с младшего школьного возраста» [31, с. 43]. Темы проектов в данном возрасте, по ее мнению, лучше выбирать исходя из содержания учебных предметов или близких к ним областей. Тема «должна отвечать интересам ребенка и находиться в сфере интеллектуального развития личности» [31, с. 44].
Младший школьный возраст, по мнению И. В. Мотылевой, является периодом, наиболее благоприятным для интеллектуального саморазвития. Показателем готовности младшего школьника к проектной деятельности, по ее мнению, является его определенная «интеллектуальная зрелость»: развитие аналитико-синтетических действий, осуществление сравнительного анализа, формирование умений выделять общий признак, общий способ действия, перенос общего способа действий на другие задачи. У младшего школьника имеется «опыт самооценочной деятельности, который проявляется в умении оценивать свою работу и работу своих друзей, обосновывать процесс решения учебных задач, находить свои недостатки» [31, с. 44]. Проектная деятельность в младшем школьном возрасте оказывает набольшее влияние на формирование исследовательских, информационных, презентационных, рефлексивных видов умений, способствует повышению степени проявления самостоятельности в учебно-познавательном процессе.
В. А. Захарова обосновывает включение проектной деятельности в процесс обучения младших школьников с точки зрения преемственности между начальным и основным звеньями школы, построения системы подготовки школьников к достижению требования ФГОС по части результата проектно-исследовательской деятельности школьников как критерия успешности усвоения курса средней школы. В начальной школе надо раскрыть детям суть проектно-исследовательской деятельности, «создать такие условия, при которых ученики поняли бы, что проектно- исследовательская деятельность поможет изучить увлекательный, полный неожиданных открытий мир» [17, с. 15]. Педагог подчеркивает, что оценивание работ, на первый взгляд, не имеющих исследовательского характера, должно осуществляться с точки зрения понимания термина
«исследование» применительно к их возрастным возможностям.
Приводя в качестве примера созданный первоклассниками календарь, раскрывающий смысл слов, определяющих духовно-нравственные ценности общества, иллюстрированный фотографиями, педагог доказывает, что для первоклассников эта работа стала в полном смысле слова исследовательской (первоклассники подбирали слова, искали их значения в словарях, осваивали компьютерную программу, в которой был создан календарь). Добавим к сказанному, что на основании приведенного В. А. Захаровой описания можно говорить и о создании учащимися художественно-творческого продукта.
Выявленные исследователями широкие возможности проектной деятельности в обучении, воспитании, развитии школьников могут быть реализованы как во всех школьных дисциплинах, так и во внеклассной и внеурочной деятельности. Перспективы применения метода проектов в начальной школе соотносятся исследователями с достижением цели современного образования – общекультурным, личностным и познавательным развитием учащихся, обеспечивающим формирование ключевой компетенции «умение учиться», решением важнейшей задачи «формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию» [28]. Включение обучающихся в проектную деятельность позволяет систематизировать и углубить полученные ими знания; обогатить художественные интересы за счет самостоятельного поиска новой информации; расширить опыт творческой деятельности; научить школьников применять интернет-ресурсы и словари для самообразования [28, 29].