Курсовая работа по педагогике на тему Макетирование как средство развития связной монологической речи у старших дошкольников с ТНР

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы данного исследования обусловлена совокупностью факторов, связанных с современными требованиями к качеству дошкольного образования, особенно в сфере коррекционной педагогики. Формирование связной монологической речи является ключевым показателем речевого и общего психического развития ребенка, выступая основой для успешного освоения школьной программы и социальной адаптации. Для старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) эта задача приобретает первостепенное значение, так как у данной категории детей, как отмечают В.П. Глухов и другие исследователи, самостоятельная развернутая речь оказывается несформированной, что проявляется в трудностях программирования высказывания, отборе языковых средств и нарушении грамматического строя. В связи с этим поиск эффективных, отвечающих возрастным особенностям методов и приемов развития речи становится особо значимым.
В современной дошкольной педагогике и логопедии все большее внимание уделяется использованию инновационных технологий, среди которых особое место занимает макетирование. Как подчеркивают Н.А. Короткова и И.Л. Кириллов, макет представляет собой не просто элемент предметно-развивающей среды, а мощный стимул для развития игровой и речевой деятельности. Однако, несмотря на признанный потенциал макетирования, его систематическое применение именно как средства коррекции и развития связной монологической речи у детей с ТНР остается недостаточно изученным и методически разработанным на практике. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования связной речи у старших дошкольников с ТНР и недостаточным использованием в коррекционно-педагогическом процессе возможностей макетирования для решения этой задачи. Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы педагогические условия использования макетирования для эффективного развития связной монологической речи у старших дошкольников с ТНР.
Целью работы является теоретическое обоснование и практическая разработка методики использования макетирования как средства развития связной монологической речи у старших дошкольников с ТНР.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1)проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме развития связной монологической речи у детей с ТНР;
2)раскрыть сущность макетирования и его потенциал в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками;
3)выявить исходный уровень развития связной монологической речи у старших дошкольников с ТНР;
4)разработать и апробировать систему занятий с использованием макетирования, направленную на развитие связной речи, а также подготовить методические рекомендации для педагогов.
Объект исследования: процесс развития связной монологической речи у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования: методика использования макетирования как средства развития связной монологической речи у старших дошкольников с ТНР.
В основе работы лежит гипотеза, предполагающая, что развитие связной монологической речи у старших дошкольников с ТНР будет проходить более эффективно, если в коррекционно-педагогический процесс целенаправленно включить макетирование. Это становится возможным, если макет будет использоваться как наглядный и действенный опорный план для построения высказывания, стимулирующий мотивацию к речи, обогащающий словарь и способствующий преодолению аграмматизмов.
Теоретико-методологической основой исследования послужили труды по психологии и педагогике (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн), по теории и методике развития речи (М.М. Алексеева, В.И. Яшина), по специальной и коррекционной педагогике (Н.М. Назарова, С.Е. Большакова, Л.И. Разумова), а также работы, раскрывающие вопросы организации предметно-пространственной среды и использования игровых технологий (Н.А. Короткова, Н.В. Нищева, В.А. Ясвин).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ научной и методической литературы; эмпирические методы (наблюдение, педагогический эксперимент, беседа); анализ продуктов детской деятельности (составленных рассказов).
Теоретическая значимость работы заключается в систематизации и уточнении теоретических положений о возможностях макетирования как средства коррекции речевых нарушений, в частности, в развитии связной монологической речи у детей с ТНР.
Практическая значимость состоит в том, что разработанная система занятий и методические рекомендации могут быть использованы в практической деятельности учителей-логопедов, дефектологов и воспитателей логопедических групп дошкольных образовательных учреждений.
Структура работы отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав (теоретической и эмпирической), заключения, списка использованной литературы и приложений.







ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С
THP СРЕДСТВАМИ МАКЕТИРОВАНИЯ

1.1. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

Понятие «тяжелые нарушения речи» (ТНР) в специальной педагогике выступает как комплексное определение, объединяющее стойкие расстройства речевой деятельности, которые создают существенные препятствия для полноценного речевого общения и, как следствие, для общего психического развития ребенка и его успешного обучения. Как отмечает Н.М. Назарова, ТНР представляют собой не просто локальный дефект, а системное нарушение, затрагивающее все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическую сторону, лексику, грамматический строй, а также смысловую организацию высказывания [8]. У старших дошкольников с ТНР, которые составляют контингент логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, эти нарушения носят стойкий характер и требуют для своего преодоления целенаправленного, длительного коррекционного воздействия. Структура речевого дефекта при ТНР является сложной и полиморфной, что обусловливает значительную вариативность в проявлениях у разных детей, однако можно выделить ряд общих психолого-педагогических характеристик, касающихся как речевой, так и неречевой сферы.
Центральным звеном в структуре дефекта при ТНР является нарушение формирования связной монологической речи, которое подробно анализируется в работах В.П. Глухова [5]. Связная речь, будучи высшей формой речемыслительной деятельности, демонстрирует степень сформированности всех других компонентов языка. У детей с ТНР самостоятельная развернутая речь оказывается несформированной. Это выражается в значительных трудностях программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. При попытке пересказа или составления рассказа по серии сюжетных картинок дети часто ограничиваются перечислением отдельных действий или предметов, нарушают логическую последовательность событий, испытывают дефицит средств для передачи причинно-следственных и временных связей. Фразы, которые им удается построить, часто являются аграмматичными, то есть содержат ошибки в согласовании слов, пропуски членов предложения, неправильное использование предлогов и падежных окончаний. Лексическая сторона речи характеризуется бедностью словарного запаса, неточным пониманием и употреблением многих слов, особенно абстрактных понятий, обобщающих существительных, прилагательных, обозначающих признаки, и наречий. Фонетическое оформление речи также, как правило, страдает: отмечаются дефекты звукопроизношения, часто полиморфные, а также недостаточная сформированность фонематических процессов, что затрудняет звуковой анализ и синтез, являющийся основой для овладения грамотой.
Однако речевой дефект не существует изолированно. Он теснейшим образом связан с особенностями протекания психических процессов, что подчеркивается в трудах таких психологов, как П.Я. Гальперин и С.Л. Рубинштейн [4, 11]. У детей с ТНР отмечается своеобразие в развитии познавательной деятельности. Наблюдается снижение уровня вербального (опосредованного речью) интеллекта, хотя невербальные задания могут выполняться успешно. Внимание часто неустойчивое, истощаемое, что затрудняет длительную работу на занятии. Особенности памяти проявляются в снижении вербальной памяти и продуктивности запоминания, поскольку внутреннее проговаривание, которое является мощным мнемоническим приемом, у этих детей затруднено. Страдают и такие важные для обучения функции, как словесно-логическое мышление и способность к обобщению и абстракции, так как их формирование напрямую зависит от уровня развития речи. Кроме того, для старших дошкольников с ТНР характерны особенности в эмоционально-волевой и коммуникативной сферах. Неудачи в речевом общении, трудности в установлении контактов со сверстниками часто порождают робость, застенчивость, нерешительность, а иногда, напротив, могут проявляться в повышенной раздражительности, агрессивности или замкнутости. Снижение потребности в речевом общении и неумение организовать совместную игру со сверстниками являются типичными проблемами, которые отмечают многие исследователи, включая С.Е. Большакову [3]. Таким образом, психолого-педагогический портрет старшего дошкольника с ТНР представляет собой сложную картину взаимосвязанных речевых и неречевых симптомов, что требует от педагога комплексного подхода к коррекции, направленного не только на исправление звуков, но и на развитие всей речемыслительной деятельности в единстве с формированием личности ребенка.