Курсовая работа по педагогике на тему дидактические игры на уроках математики

ВВЕДЕНИЕ
Проблема начального обучения математике в специальной (коррекционной) общеобразовательной организации была и остается очень важной и сложной, ведь на этом этапе у обучающегося формируется тот фундамент, на котором закладывается все его дальнейшее математическое образование.
В процессе обучения математике развивается речь обучающихся, обогащается специальными математическими терминами и выражениями их словарь. Обучение математике организует и дисциплинирует детей, способствует формированию таких черт личности, как аккуратность, настойчивость, воля, воспитывает привычку к труду, желание трудиться, умение доводить любое начатое дело до конца. Уроки математики одновременно с получением обучающимися математических знаний, формированием разнообразных умений и навыков (вычислительных, измерительных, графических, решения задач), умственной и учебной деятельности способствуют коррекции недостатков познавательной деятельности обучающихся, их социальной адаптации путем связи обучения математики с жизнью, с их профессионально-трудовой подготовкой.
Таким образом, в настоящее время остается актуальным поиск новых, оптимальных форм и методов обучения и воспитания детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе на уроках математики.
Вопросам обучения и воспитания детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью посвящены работы А. А. Ватажиной, Т. А. Власовой, Л. C. Выготского, С. Д. Забрамной, В. М. Мозгового, Е. А. Стребелевой, Л. M. Шипицыной. Вопросы методики преподавания математики для детей с нарушениями интеллектуального развития отражены в работах Т. Н. Исаевой, М.Н. Перовой.
Значительное место в процессе обучения и воспитания имеют дидактические игры. Использование дидактических игр на уроках в младших классах, в том числе на уроках математики, позволяет добиться более прочных знаний, умений и навыков. Способствуют познавательному развитию детей. Дидактические игры дают возможность обеспечить необходимое количество повторений на разнообразном математическом материале, постоянно сохраняя и поддерживая положительное отношение к заданию, которое находится в содержании дидактической игры.
Таким образом, тема реализации дидактических игр в процессе обучения математике детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в младших классах является актуальной.
Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка комплекса дидактических игр на уроках математики в младших классах специальной (коррекционной) школы
Объект исследования: процесс обучения детей в младших классах коррекционной школы.
Предмет исследования: комплекс дидактических игр математического характера для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями ) в младших классах.
Задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Изучить особенности проведения дидактических игр процессе обучения в коррекционной школе.
3. Разработать методические рекомендации по реализации комплекса дидактических игр на уроках математики в младших классах коррекционной школы.
4. Разработать комплекс дидактических игр математического характера и провести наблюдение над использованием дидактических игр на уроках математики в младших классах коррекционной школы
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР НАУРОКАХ МАТЕМАТИКИ

1.1. Сущность понятия «дидактическая игра» и ее значение в процессе обучения

В процессе обучения среди педагогических средств особое место уделяется дидактической игре. Она представляет собой целенаправленную организацию учебно-игровых взаимодействий обучающихся. С позиции игровой деятельности дидактическая игра – это познание и реальное освоение обучающимися предметной и социальной деятельности в ходе решения игровой проблемы с помощью игровых действий, воссоздание в ролях основных видов поведения по правилам, заложенным в условиях игры [17]. Для того, чтобы провести анализ игры как вида деятельности, следует, выяснить ее природу. В отечественной и зарубежной психологии по данному вопросу существуют различные точки зрения. Например, немецкий ученый К. Гросс рассматривал игру как важный метод развития и тренировки навыков, необходимых для личностного и психофизического развития, как первичную форму приобщения человека к социуму. По мнению С.Л. Рубинштейна, основным преимуществом теории К. Гросса было то, что она объединяет игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она выполняет в развитии. Главный минус этой теории, что она указывает только смысл игры, но не ее источник, не раскрывает причины, вызывающие игру, а также мотивов, побуждающих к игре [21]. В теории игры, которую сформулировал Г. Спенсер, рассматривается, источник игры в избытке сил: избыточные силы, которые не израсходованы в жизни, труде, находят себе выход в игре [21]. Некоторые исследователи (Г. Мерфи, У. Магдауголл, Ф. Я. Бентендейх и др.) выдвигали мнение, что игра – это «социальный инстинкт», свойственный каждому человеку. Представители культуроведческого подхода, например, И. Хейдинге, полагают, что игра приукрашает жизнь, дополняет ее, следовательно, она является важной и нужной каждому человеку [18]. Немецкий психолог К. Бюллер характеризовал игру как деятельность, которая совершается ради получения «функционального удовольствия». В. Штерн выделял социальную обусловленность сюжетных игр, но вместе с этим считал игру по своей природе биологическим явлением: «Здесь внутренние законы развития действуют с такой силой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположности в окружающих условиях, всегда пробуждается на определенных ступенях возраста одинаковые инстинкты игры. Так, игры, связанные с бросанием, игры в куклы, игры в войну, безусловно, выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки, прогресса культуры. Специфический материал, над которым упражняются инстинкты движения, попечения, борьбы, может изменяться вместе со средой; но общие игры остаются неизменными» [23, С. 64]. Американский психолог М. Кордуэлл считал, что понятие «игра» трудно определить, а тем более сложно определить сущность игры, потому что «критерии определения являются условными». Такие критерии, как степень возбуждения, настроение, вид деятельности и другие, по мнению М. Кордуэлла, подвергаются субъективным оценкам: «Наблюдатели могут только гадать о функциях конкретной деятельности, следовательно, мы можем сказать, что ребенок играет, просто потому, что сами классифицируем его поведение таким образом» [14, С. 113]. В отечественной психологии теорию игры, которая исходит из признания социальной природы, разрабатывали Л. С. Выготский, Е. А. Аркин, А.Н. Леонтьев и другие. С ориентировочной деятельностью связывал игру Д.Б. Эльконин. Он рассматривал ее как деятельность, в которой совершенствуется и складывается управление поведением. В отношении сущности игры он отмечал: «Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показывает, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но она социальна и по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему содержанию, по своему происхождению, то есть возникает из условий жизни ребенка в обществе» [25, С. 23]. В отечественной и зарубежной психологии сложились различные точки зрения на сущность, назначение и природу (социальную или биологическую) игры. Вместе с тем почти все исследователи сходятся во мнении, что игра – это важное средство развития мотивационной и потребностной сферы, способ познания, формирования умственных способностей, нравственных качеств личности. Каждый вид игры осуществляет свое предназначение в развитии ребенка. Различают три группы игр:
1. Игры, которые возникают ребенка. Их называют самодеятельные игры.
2. Игры, которые возникают по инициативе взрослого, использующего их с обучающей и воспитательной целью.
3. Игры, которые идут от традиций этноса. Это такие народные игры, которые возникают и по инициативе взрослого и более старших детей. Каждая из этих групп игр представлена определенными видами и подвидами.
Так, в состав первой группы входят: игры – экспериментирование и сюжетные самодеятельные, игры – сюжетно – образовательные, сюжетно – ролевые, театрализованные и режиссерские . Эта группа игр является наиболее продуктивной для развития интеллекта ребенка, его творчества, проявляющиеся в постановке новых задач игры себе и другим играющим; для возникновения новых видов деятельности и мотивов. Особенно игры, которые возникают по инициативе самих учащихся, ярко представляют игру в виде формы практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых впечатлений и переживаний, которые связанны с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра – это ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Содержание этих игр «питается» опытом других видов деятельности детей и содержательным