Курсовая работа по педагогике на тему исследование, влияние чтения детских книг в семье и в детском саду на формирование грамматических категорий у детей старшего дошкольного возраста 5-6 лет

Другой важный психолого-педагогический механизм, сочетание повторения и подражания с эмоциональным подкреплением. В ходе совместного чтения и игры ребёнок многократно слышит одну и ту же грамматическую модель, пробует использовать её, получает одобрение или мягкую коррекцию, снова повторяет и постепенно доводит употребление формы до автоматизма. Этот «цикл грамматического закрепления» включает в себя четыре звена: предъявление образца, подражание, обратную связь и повторное использование формы в новой ситуации; именно в такой последовательности формируется устойчивый навык . Логика данного процесса может быть наглядно представлена в виде ещё одной схемы, показывающей динамический характер формирования грамматических навыков в реальном общении ребёнка со взрослым (см. Рисунок 1.4).


Рис. 1.4. Механизм повторения и подражания в развитии грамматических навыков детей старшего дошкольного возраста

Таким образом, психолого-педагогические условия формирования грамматического строя речи в старшем дошкольном возрасте сводятся не к отдельным упражнениям, а к целостной системе взаимодействия взрослого с ребёнком. Взрослый обеспечивает качественную речевую среду, является образцом грамматически правильной речи, организует ситуации многократного, эмоционально значимого повторения грамматических форм и поддерживает стремление ребёнка к собственным высказываниям. Именно при таком сочетании факторов чтение, общение и игровые формы работы начинают работать как единый механизм, обеспечивающий переход от ситуативной, грамматически нестойкой речи к более зрелому, структурированному высказыванию ребёнка.

1.3. Чтение как средство развития грамматического строя речи

Чтение художественной литературы в дошкольном возрасте выступает не только средством обогащения словаря и развития воображения, но и важнейшим механизмом формирования грамматического строя речи. В методике домашнего чтения подчёркивается, что именно в тексте ребёнок встречается с тем многообразием грамматических конструкций, которое редко присутствует в повседневной бытовой речи взрослых: сложные предложения с причинно-следственными и временными связями, разнообразные формы глаголов, существительных и местоимений, типичные для книжной речи клише и модели высказываний. При этом грамматические формы усваиваются не через объяснение правил, а через многократное восприятие и активное воспроизведение фрагментов текста в совместном обсуждении, пересказе и ролевых играх по мотивам произведения.
Исследования влияния чтения вслух и совместного чтения на развитие речи показывают, что регулярная работа с текстом обеспечивает устойчивый рост языковой компетенции ребёнка, включая усложнение синтаксиса и повышение точности грамматического оформления высказываний . В работах, посвящённых стратегии многократного чтения с включением вопросов и побуждением ребёнка к ответам, показано, что каждое повторное прочтение даёт возможность по-новому акцентировать внимание на тех или иных грамматических конструкциях, вводить дополнительные пояснения и стимулировать ребёнка к использованию более развёрнутых фраз . Таким образом, чтение выступает как особая форма совместной деятельности, в которой взрослый целенаправленно «подсвечивает» грамматические модели, а ребёнок получает возможность многократно применять их в собственной речи.
Консультации для родителей «Как читать книгу ребёнку?» и «Как выбрать книгу для чтения ребёнку?» из прикладного архива подчёркивают, что эффективность чтения для речевого развития зависит от ряда условий: выбор произведений, соответствующих возрасту и уровню понимания ребёнка; спокойная, эмоционально благоприятная атмосфера; наличие времени не только на чтение, но и на обсуждение услышанного. Автор материалов обращает внимание на то, что простое «прочтение текста» перед сном мало влияет на грамматический строй речи, если ребёнок не вовлечён в диалог, не задаёт вопросы и не отвечает на вопросы взрослого, не пересказывает содержание своими словами. Напротив, когда взрослый после прочтения задаёт ребёнку вопросы, побуждающие к развернутым ответам, предлагает описать поступки героя, объяснить причины и последствия событий, ребёнок вынужден использовать сложные грамматические конструкции, подбирать формы времён глагола, согласовывать подлежащее и сказуемое, выстраивать причинно-следственные связи в высказывании.
Зарубежные исследования, посвящённые совместному чтению, подтверждают, что именно диалогическое чтение, когда взрослый сознательно передаёт ребёнку инициативу высказывания, обеспечивает значимый прирост грамматических навыков . Показано, что дети, с которыми взрослые читают книги, задавая уточняющие и открытые вопросы, корректируют и расширяют их ответы, демонстрируют более высокий уровень развития синтаксиса и грамматической правильности речи по сравнению с детьми, которым читают пассивно, без обсуждения . Важно, что при диалогическом чтении взрослый не ограничивается вопросами типа «кто? что?», а стимулирует ребёнка к построению сложных предложений через вопросы «почему?», «зачем?», «что было потом?».
Особую роль играет организация домашней «книжной среды». В консультациях о создании семейной библиотеки подчёркивается необходимость доступного для ребёнка расположения книг, их тематического и жанрового разнообразия, регулярного пополнения фонда и учёта интересов ребёнка. Такая среда поддерживает устойчивый интерес к чтению и создаёт предпосылки для того, чтобы грамматические модели книжной речи постоянно присутствовали в жизни ребёнка, а не возникали эпизодически. Рекомендованный список литературы, прилагаемый к методическим материалам, ориентирован на произведения с ярко выраженной сюжетной линией, чётко оформленными диалогами и разнообразными грамматическими конструкциями, что позволяет использовать их как материал для целенаправленной работы над грамматическим строем речи.
Для наглядности связь между приёмами чтения, формируемыми аспектами грамматического строя и ожидаемым результатом можно представить в виде таблицы (см. Таблицу 1.3.).