Курсовая работа по педагогике на тему Развитие памяти младших школьников

Проблема развития памяти у детей младшего школьного возраста занимает центральное место в системе психолого-педагогического знания, поскольку именно память выступает в качестве базового познавательного процесса, лежащего в основе успешного освоения учебной деятельности. В рамках культурно-исторической теории Л.С. Выготского память рассматривается не как изолированная функция, а как высшая психическая функция, обладающая опосредованным характером. Согласно его взглядам, развитие памяти в онтогенезе проходит путь от натуральных форм к опосредованным, где ключевую роль играет использование знаков и средств, создаваемых в культуре. Это положение является фундаментальным для понимания необходимости целенаправленного формирования мнемических приемов в обучении. П.И. Зинченко и А.А. Смирнов, продолжая эту линию исследований, экспериментально доказали, что эффективность запоминания напрямую зависит от характера деятельности, в которую оно включено. Их работы показали, что непроизвольное запоминание, являющееся доминирующим в дошкольном детстве, может быть более продуктивным, чем произвольное, если материал составляет основное содержание активной деятельности ребенка. Однако с началом систематического школьного обучения на первый план закономерно выходит проблема становления именно произвольной, сознательно регулируемой памяти [5].
Переход ребенка к школьному обучению коренным образом меняет социальную ситуацию развития и выдвигает новые требования ко всем познавательным процессам. Как отмечал Д.Б. Эльконин, учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьного возраста предъявляет специфические требования к памяти: необходимость сознательного, намеренного запоминания и воспроизведения учебного материала, подчиненного определенным целям и задачам. В этой связи проблема развития памяти трансформируется из области спонтанного созревания в область целенаправленного педагогического формирования. Работы Л.М. Житниковой, М.Н. Шардакова и других исследователей подтверждают, что без специально организованного обучения младшие школьники, как правило, ограничиваются использованием наиболее простого и нерационального способа запоминания – многократного повторения, то есть механического заучивания. Этот способ, несмотря на кажущуюся простоту, является малопродуктивным, приводит к быстрой утомляемости и не формирует основ для дальнейшего усложнения учебного материала. Следовательно, одной из ключевых задач начального образования становится перевод ребенка от примитивных мнемических стратегий к овладению логическими приемами смысловой обработки информации [7].
Позиция А.Н. Леонтьева, исследовавшего проблему опосредствованной памяти, непосредственно раскрывает психологический механизм этого перехода. В его известных экспериментах с картинками-«знаками» было показано, что эффективность запоминания резко возрастает, когда ребенок начинает использовать внешние средства для организации мнемического процесса. В дальнейшем эти внешние средства интериоризируются, превращаются во внутренние, собственно психические приемы. Таким образом, развитие памяти в младшем школьном возрасте представляет собой процесс овладения мнемическими средствами и превращения их в инструменты саморегуляции. Сходную позицию занимал В.Я. Ляудис, рассматривавший память как особую мнемическую деятельность, имеющую свою структуру, мотивы, цели и способы. С этой точки зрения, задача педагога заключается не в тренировке памяти как таковой, а в формировании полноценной мнемической деятельности, которая включает в себя умение ставить цель запомнить, выделять и структурировать материал, применять адекватные приемы и осуществлять самоконтроль [6].
Специфика мнемических процессов в младшем школьном возрасте характеризуется рядом противоречий и особенностей. Исследования З.М. Истоминой, посвященные развитию произвольной памяти, выявили, что у первоклассников даже при наличии намерения запомнить слабо развиты способы самостоятельной смысловой организации материала. Они еще не способны самостоятельно выделять мнемические задачи в рамках общей учебной деятельности. Это создает серьезное препятствие для эффективного обучения. Н.Ф. Добрынин, изучая динамику развития памяти, подчеркивал, что в начале младшего школьного возраста преобладает наглядно-образная память, однако в процессе обучения происходит интенсивное развитие словесно-логической памяти. Этот переход не происходит автоматически; он требует от учителя специальной работы по насыщению учебного материала четкими логическими схемами, доступными для данного возраста обобщениями и сравнениями [4].
Важнейшим аспектом проблемы является вопрос о взаимоотношении памяти и мышления. Как показали исследования А.А. Смирнова, продуктивность смыслового запоминания в несколько раз превышает продуктивность механического. Однако способность к смысловому запоминанию не является врожденной; она формируется в процессе обучения, где центральную роль играет понимание. По мнению П.П. Блонского, различные виды памяти (двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая) представляют собой последовательные стадии психического развития. Младший школьный возраст, с его точки зрения, является сензитивным периодом для перехода от преимущественно образной памяти к логической. Задача педагога заключается в том, чтобы обеспечить этот переход, создавая условия для активной мыслительной обработки запоминаемого материала [3].
Современные исследования в русле когнитивной психологии, опирающиеся на идеи о работе памяти как системы перекодирования и хранения информации (работы Р. Аткинсона, Р. Шиффрина), акцентируют внимание на оперативной памяти и стратегиях обработки. Для младшего школьника ограничения объема оперативной памяти являются серьезным фактором, влияющим на успешность учебной деятельности. Поэтому обучение приемам группировки, классификации, смысловой группировки, которые позволяют укрупнять единицы информации, напрямую способствует преодолению этих природных ограничений [2].