обучение анализу эпизода на уроках по роману М.А. Булгакова Мастер и Маргарита

ВВЕДЕНИЕ

Современная педагогика, как и любая другая наука, находится в постоянном развитии, в связи с изменениями роли человека во всех сферах общественных отношений, целей, которые ставит перед собой образование, совершенствования педагогических методов, актуализации старых идей. В связи с этим, совершенствуются и создаются новые методы и методики обучения, часть которых является заимствованной.
Споры вокруг сущности и организации школьного образования ведутся с самого начала его становления, не прекращаясь и по сей день. Причем споры эти касаются самых разных тем: организации педагогического процесса в целом, условий формирования личности учащегося, проблем в обучении и пр.
В последние десять лет в образовании произошли кардинальные изменения, которые отодвинули в сторону проблемы обучения, следствием чего стала неверная трактовка педагогами идей, а значит и снижение уровня подготовки к занятиям. Результатом этого стало появление пассивных форм проведения уроков, которые не способны заинтересовать учеников в получении знаний. В связи с тем, что потребность в людях, чьи знания и умения развиты, лишь возрастает, появилась и потребность в активных формах ведения занятий, в частности, проявился интерес к проблемному обучению, подразумевающее собой развитие мышления учащихся, их творческих способностей и мотивации к получению новых знаний.
Еще в древности люди считали, что лучшему запоминанию и проникновению в суть предметов и явлений способствует умственная активность. Например, в дискуссиях Сократа характерной чертой является постановка проблемных вопросов и затруднение в поиске ответов. Этот же прием использовался в пифагорийской школе.
Идею умственной активности в дальнейшем поддерживал Ф.Бэкон, раскрывающий критическое отношение эмпиризма к истинам и требуя изучения истины достичь изучением действительности.
Актуальность темы курсовой работы обусловлена проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся при работе с текстами.
Курсовая работа поможет выявить особенности организации анализа текста на уроках литературного чтения литературы и пути достижения высокой эффективности его применения в педагогической деятельности.
Все вышеперечисленное определило тему работы: «Обучение анализу эпизода на уроках по роману М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита»».
Цель исследования: теоретически обосновать методы обучения анализу эпизода на уроках литературы.
Объект исследования: текст.
Предмет исследования: методические рекомендации, направленные на обучение анализу эпизода.
Цель исследования позволила сформулировать следующие задачи:
• Рассмотреть развитие педагогической мысли
• Исследовать сущность понятия обучения, его виды, функции
• Рассмотреть литературу как педагогическую науку
• Изучить требования ФГОС
• Обосновать методики работы с литературным текстом
• Создать условия для формирования заинтересованности в предмете
• Составить систему методов обучения анализу текста
• Построить пример конспекта урока
• Составить рекомендованные приемы работы
Методологическая основа исследования: положение о роли педагогической деятельности в общественных процессах, системный подход (Э.Г. Юдин и др.), проблемный подход (В. Оконь, А.А. Вербицкий и др.) и личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя и др.).
Методы исследования:
- теоретический анализ и синтез (логический, сравнение);
- системный анализ;
- опросно-диагностический метод;
- эмпирический метод (наблюдение, опрос, анкетирование и пр.);
- социально-педагогическое взаимодействие;
- воспитательная работа.
Новизна научного исследования состоит в подборке рекомендаций к приемам работы с эпизодом произведения.
Структура и объем работы. Курсовая работа изложена на 46 страницах машинописного текста и включает: введение, две главы, заключение и список литературы.















I. ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1 Развитие педагогической мысли

Становление понятия «педагогика» уходит корнями в глубокую древность. Оно стало неотъемлемым элементом процесса становления человека и общества и прошло несколько этапов.
Сначала сформировалось такое понятие, как «социальное исследование», подразумевающее передачу опыта от поколения к поколению.
Сама система социального наследования предполагает наличие специфического человеческого организма [Корнетов, с.66], который обусловливает возможность усвоения человеком различных видов деятельности. Главный врожденный признак человека — это способность к обучению, которая развивается в виде сознательной психики с помощью возникновения культуры, которая позволяет накапливать получаемый опыт и передавать его из поколения в поколение.
Наряду с культурой появилась система общественных отношений, благодаря которым человек смог овладевать опытом жизнедеятельности других людей.
Социальное наследование осуществляется в рамках процессов значительно более широких, чем педагогическая деятельность. Например, процесс социализации, который обеспечивает превращение индивида в культурное общественное существо.
Педагогическая деятельность в качестве основной деятельности человека — это форма активности субъектов, которые стремятся целенаправленно воздействовать на определенный предмет с помощью специальных средств.
В ходе антропосоциогенеза, наряду со многими процессами, происходило и становление педагогики. Сначала она формировалась как элемент жизни обществе, затем как способность.
Педагогика, на момент своего возникновения, предполагала определение путей осуществления различных целей. Изначально предполагалось, что педагогическая деятельность поможет найти ответы на такие вопросы, как:
- Кто должен осуществлять педагогическую деятельность?
- На кого должна быть направлена педагогическая деятельность?
- Какие цели педагогическая деятельность преследует и с помощью каких средств их достигает? И т. д.
Таким образом, педагогика стала одной из форм духовно-практического освоения мира и истоком материализации педагогических идей.
Изначально педагогические традиции представляли из себя представления о теоретическом образовании, выражаясь в фольклоре, обычаях, обрядах.
Медленное, но эффективное накопление опыта способствовало обогащению практики воспитания и обучения, возникновению школ и профессиональной педагогической деятельности.
Так или иначе, но быстрое развитие общества поставило задачу найти оптимальные пути и способы планирования педагогической деятельности. Необходимо было учесть особенности человека и определить, какими качествами должны обладать люди, которые будут обучать других.
Отделение умственного труда от физического стало не только важной предпосылкой возникновения теоретической педагогики, но и поспособствовало развитию педагогической практики.
Появившаяся письменность позволила накапливать и обобщать знания о способах воспитания и обучения, соответственно, открывая новые возможности для педагогики.
Коренные перемены в педагогической мысли в нашей стране начались во времена Октябрьской революции, причем самый плодотворный период приходится на 20-30-е годы ХХ века. Несмотря на то, что из педагогической науки уходят многие известные ученые, все равно вырабатываются новые теории и концепции, выдвигаются новые идеи и подходы, создаются формы и методы воспитания.
Наиболее существенную роль в развитии педагогической мысли в этот период сыграли В.И. Ленин (идейные и теоретические основы советского образования и педагогики), А.В. Луначарский (утверждение основных принципов системы образования и воспитания, категорий педагогики), Н.К. Крупская. О последней необходимо сказать чуть больше, ведь она в XIX-XX века являлась одним из наиболее видных деятелей педагогической деятельности. Она принимала активное участие в формировании и осуществлении школьной политики всего советского государства. Кроме того, именно ей были выдвинуты важнейшие идеи строительства советского воспитания.
Не менее важную роль в развитии педагогической мысли сыграл А.С. Макаренко, работы которого получили широкую известность. Он написал несколько педагогических произведений, а важнейшей теорией ученого была идея коллектива, согласно которой только в условиях коллектива возможно эффективное воспитание и обучение. А.С. Макаренко были введены в педагогику такие понятия, как «педагогическое отношение», «педагогика параллельного действия» и пр.
Помимо ученых-педагогов, огромный вклад в развитие педагогической мысли внес психолог Л.С. Выготский. Он разработал концепцию, согласно которой все высшие психические функции развиваются в процессе освоения человеком социального опыта. Он ввел в педагогическую науку несколько методов обучения.
Проблема воспитания в педагогической мысли была актуальна с самого начала его развития, ведь именно воспитание — необходимый элемент обучения.


1.2 Понятие обучения, его виды, функции

Сегодня от учащихся требуют не только овладения комплексом знаний, но и освоения операций творческого мышления (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления и пр.). Таким образом, обучение должно помогать учащимся развиваться в качестве творческой личности. Это требование выполняет проблемное обучение.
Понятие проблемного обучения подвергалось изучениям множества ученых (С.Л. Рубинштейн, К. Дункер и др.), на основе которых постепенно создавалась теория проблемного обучения (Т.А. Ильина, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская и пр.).
Становление проблемного обучения прошло несколько этапов своего развития:
1. Активизация обучения. Ученые считали, что процесс познания выражается в активизации умственной деятельности, которая, в свою очередь, способствует лучшему запоминанию через более глубокое проникновение в суть предметов и явлений. Это выражалось в постановке проблемных вопросов в процессе обучения (например, дискуссии Сократа). Я.А. Коменский стал первым ученым, выделившим науку об обучении из научного пространства философии, которая в те времена занималась вопросами обучения.
Ж.Ж. Руссо, в свою очередь, считал, что важным решением проблемных вопросов учениками является их понимание себя, как части природы и бытия.
Похожие идеи формулировали И.Г. Песталоцци и Ф.А.В. Дистервег. Последний сформулировал идею о необходимости уделять внимание активизации познавательной деятельности учащихся, а не только организации усвоения учебного материала. Таким образом, человек должен приобщаться к развитию и образованию собственными силами, т.к. то, «…что человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его» [Ф.А.В. Дистервег, Избранные педагогические сочинения. – М., 1956. – с.118-119].
2. Исследовательский метод обучения (конец XIX-начало ХХвв.). Идеи этого этапа формулировались на основе идей предыдущего. В зарубежной педагогике этот этап иначе называют «эвристический» и связан он с Г. Армстронгом. Ученые, сформулировавшие этот метод обучения, полагали, что ученик сможет сам добывать знания, наблюдая за предметами и явлениями. Основываясь на исследовательском методе обучения, видные педагоги и ученые (О. Зельц, К. Дункер и пр.) выделили несколько направлений развития идей проблемного обучения:
- мышление есть решение проблем (основоположник – Дж. Дьюи). Здесь главенствующая роль отводится рефлективному мышлению, т.е. умение решать проблемы напрямую зависит от природных способностей обучающихся. Рефлективное мышление, в свою очередь, тоже делится на пять этапов: рассмотрение всевозможных решений задачи, осознание затруднения при формулировке проблемы, формирование предположений, приведение аргументов, проверка правильности выдвинутых предположений [Томина Е.Ф., Педагогические идеи Дж. Дьюи. - Вестник ОГу. – 2011. – №2 (121). – с.1-7]. Эту идею поддержал С.Л. Рубинштейн, а позже – продолжил А.М. Матюшкин;
- идея структурирования учебного материала, признание первостепенной роли интуитивного мышления в процессе освоения нового (основоположник – Дж. Брунер). Это направление отводит главенствующую роль мотивации и готовности ученика к обуению;
- идея разграничения понятий «продуктивное мышление» и «творческое мышление» (основоположник – Г. Пойя). Эта идея предполагает, что, чем больше количество задач и чем они разнообразнее, тем выше творческий уровень мышления [Пойя Г., Математика и правдоподобные рассуждения / Г. Пойя. – М., 1975. – с.274]. Таким образом, выделяется несколько этапов решения сложной задачи: расчленение на вспомогательные задачи, решение простых задач, составление диаграммы для решения различными путями, рассмотрение нескольких случаев решения целой задачи.