Активизации учебной деятельности учащихся 6 классов при изучении качественных прилагательных русского языка

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность обращения к теме настоящего исследования обусловлена тем, что образование всегда выступало показателем, мерой цивилизации общества и его культуры. Оно определяет уровень складывающихся общественных, экономических, политических, производственных и межличностных отношений. Получение образования осуществляется в рамках учебной деятельности, благодаря которой формируются знания, умения, навыки. Одной из дисциплин, выступающих в качестве интеграционного механизма, стимулирующего весь учебный процесс, является русский язык. Уникальными возможностями для интеллектуального и речевого развития учащихся обладает раздел «Имя прилагательное»: освоение представлений о качественных прилагательных позволит школьникам осуществлять характеристику личностных свойств сверстников и взрослых; описывать степень сложности, с которыми сталкиваются люди при выполнении разных заданий; точно фиксировать явления действительности. Значительный вклад в развитие искомой темы внесены авторами психолого-педагогических исследований, а именно: Г.И Богиным, Л.С. Выготским, В.В Давыдовым, П.Я Гальпериным, А.Н Леонтьевым, С.Л Рубинштейном, И.С Якиманской и др. Большую роль сыграли труды методистов: М.Т Баранова, В.И. Капинос, Т.А Ладыженской, М.Р Львова, С.И Львовой, А.В Текучева, Л.П Федоренко и др. В последние годы были написаны и защищены диссертации Ж.И. Амыровой, Г.Н. Фединой, Е.А. Хованской и др. При обилии научных источников остается недостаточно разработанным вопрос организации процесса изучения качественных прилагательных на уроках русского языка в 6 классе. Данные обстоятельства актуализируют тему настоящего исследования.
Объект исследования – организация процесса изучения качественных прилагательных на уроках русского язык в 6 классах.
Предмет исследования – организация процесса изучения качественных прилагательных на уроках русского язык в 6 классах путем активизации учебной деятельности учащихся.
Цель исследования – разработать систему заданий, активизирующих учебную деятельность учащихся 6 классов при изучении качественных прилагательных на уроках русского языка.
Задачи исследования:
1) обосновать, что активизация учебной деятельности учащихся является психолого-педагогической проблемой;
2) проанализировать УМК по русскому языку в 6 классе на предмет изучения школьниками качественных прилагательных;
3) осуществить диагностику уровня сформированности представлений о качественных прилагательных в 6 классе;
4) представить опыт активизации учебной деятельности учащихся 6 класса при изучении качественных прилагательных.
Методы исследования:
 общенаучные: анализ, синтез, индукция, дедукция, обобщение;
 теоретические: анализ литературы по теме исследования, систематизация передового педагогического опыта;
 эмпирические: педагогический эксперимент, качественная и количественная оценка полученных результатов.
Теоретическая значимость исследования заключается в сопоставлении программ по русскому языку в 6-м классе на предмет изучения качественных прилагательных. Данная информация может быть полезной на семинарских занятиях по методике обучения русскому языку.
Практическая значимость исследования состоит в разработке системы заданий, применение которых не перегружает учебный процесс при освоении раздела «Имя прилагательное». Содержание заданий выполняется по теме «Качественные прилагательные» и ориентировано на выполнение в группе, в паре, индивидуально, всем классом.
Структура. Настоящее исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 6 КЛАССОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КАЧЕСТВЕННЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ РУССКОГО ЯЗЫКА
1.1 Активизация учебной деятельности учащихся как психолого-педагогическая проблема
Учебная деятельность привлекала внимания выдающихся представителей педагогической науки: Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта; К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Щацкого, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили и др. И это логично, поскольку освоение знаний, в которых аккумулирован опыт прошлого, осуществляется в специально организованных условиях. Систематический труд с книгой и иными источниками информации способствует интенсивному развитию теоретического сознания и мышления, формированию практических навыков, необходимых не только в школе, но и в повседневной жизни. Как видно, учебная деятельность, в отличие от игровой, где интересен сам процесс, всегда направлена на результат в виде специфического продукта – совокупности знаний, умений и навыков. Учебная деятельность не может быть сведена лишь к усвоению информации и ее воспроизведению: обучающийся воспринимает поступающие сведения, переосмысливает и пропускает сквозь призму своего опыта, пусть даже весьма небольшого.
В силу особенностей возрастного развития школьники не могут учиться сами: у них недостаточно развиты психические процессы – внимание, восприятие, память, мышление, воля. Дети начального звена быстро устают, легко отвлекаются, сильно нуждаются в визуализации вербальной информации. Учащиеся среднего школьного возраста начинают понимать, что их интересы давно вышли за рамки образовательной программы; кроме того, они «открывают» самих себя в богатстве внутреннего мира и сверстников как интересных собеседников. Вот почему высока роль педагога, призванного организовать работу, направленную на активизацию учебной деятельности. Активизировать значит вызвать активность, побудить к усиленной деятельности. В публикации В.И. Гуминой отмечается, что «реализация принципа активности в обучении имеет большое значение, от качества зависит результат. Ключевой проблемой в решении задачи качества учебного процесса является активизация познавательной деятельности учащихся» [3]. Другими словами, активизацию учебной деятельности следует рассматривать в контексте стимулирования познавательного интереса и деятельности.
Заимствованное из латинского interest, слово в переводе означает «важно». В речевой оборот оно было введено «в капиталистическую эпоху как технический, специальный (бухгалтерский) термин, означавший ожидаемый доход от каких-то затрат» [2, с. 267]. Анализ содержательного наполнения слова показал: используется для обозначения потребности либо мотивационного состояния, стимулирующего «к познавательной деятельности, развертывающейся преимущественно во внутреннем плане» [2, с. 263]. Таково определение, представленное в психологическом словаре, изданном под редакцией Б.Г. Мещерякова. В данном источнике уточняется, что интерес включает в себя эмоциональный и волевой компоненты.
В первом случае человек, как правило, испытывает положительно окрашенные чувства. В зависимости от их интенсивности сохраняется достаточно долго направленность на предмет либо быстро ослабевает. Во втором случае речь ведут об усилии, благодаря которому познающее сознание преодолевает интеллектуальные трудности. Однако не всякий интерес способен мотивировать на проявление активности. Для этого нужны и другие условия. В частности, в публикации Т.Н. Лобановой, размышляющей о доминирующих факторах, стимулирующих к деятельности, говорится: «особо хочется обратить внимание на ценностный характер интереса. Найдя предмет своего удовлетворения, потребность становится опредмеченной, а сам предмет приобретает способность и функцию удовлетворять потребности субъекта, становится ценностью» [5, с. 28].
Исходя из объяснений, становится понятным, что, если учебная информация не является для школьника интересной и не представляет значимости, то он не будет прилагать усилия для понимания сути сказанного, прочитанного. Интерес к «добыванию» сведений, имеющих отношение к школьным предметам, проявляться по-разному: как активность и направленность личности, как средство достижения цели, как целевой ориентир, как результат обучения. К такому выводу пришла исследователь Т.В. Костаева. Она пишет, что источником неиссякаемой энергии в учебной деятельности становится особое мотивационное состояние, своеобразный триггер, запускающий познавательные процессы. Под учебно-познавательным интересом имеется в виду «особый компонент в структуре общих познавательных интересов» [4, с. 14].
По своей сути, комментирует исследователь, это «подвид познавательного интереса, характеризующийся избирательной направленностью личности на определенную область науки, проявляющийся через включенность этой личности в соответствующие виды учебно-познавательной деятельности» [4, с. 14]. Роль учебно-познавательных интересов, продолжает Т.В. Костаева, очень высока. Во-первых, они выполняют интегративную функцию, потому что касаются всех школьных дисциплин, независимо от того, постоянный к ними интерес или периодический. Во-вторых, способствуют развитию позитивной социализации, поскольку «помогают школьнику соотнести свои намерения с потребностями общества и собственными возможностями» [4, с. 14]. В-третьих, запускают процессы качественных и количественных изменений, так как «оказывают содействие в саморазвитии и самоопределении личности» [4, с. 14]. И отсюда, в-четвертых, становятся связующим звеном между настоящим и будущим: «именно учебно-познавательные интересы определяют направление поиска жизненного призвания личности» [4, с. 14].
Вполне очевидно, что профессиональное самоопределение состоится на этапе старшего подросткового и раннего юношеского возраста. Однако бывает иначе: желание заниматься конкретным видом деятельности возникает раньше: «Такого рода интерес формируется в течение более или менее длительного времени, постепенно становясь более ярко выраженным, устойчивым к