Формирование орфографически правильного письма в букварный период.

Введение

Орфографическая грамотность учащихся выступает в качестве одной из актуальных проблем, которая стоит перед школой в течении практически всего ее исторического развития. Однако, невзирая на это, данная проблема до сих пор в полной мере не была решена.
Орфографически - правильное письмо предусматривает умение находить, а также узнавать явления языка на базе орфографического навыка, помогающим пишущему индивиду задуматься, проверить себя в том случае, когда это необходимо. Орфографическая грамотность выступает в качестве составной части общей языковой культуры, а также залогом точности выражения мысли и взаимопонимания.
Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающиеся обязательно должны овладеть первоначальными представлениями о нормах русского литературного языка (то есть орфоэпических, лексических, а также грамматических), у них также должно быть сформировано положительное отношение как правильной устной, так и письменной речи в качестве показателям общей культуры [16].
Именно от того, насколько полно орфографическая грамотность будет сформирована в букварном периоде, зависит последующее обучение ребенка в школе, его способность эффективно усваивать русский язык в письменной форме.
Все выше сказанное делает рассмотрение темы «Формирование орфографически правильного письма в букварный период» актуальным.
Целью данной работы является теоретическое обоснование, а также разработка комплекса развивающих упражнений и заданий, направленных на формирование орфографически правильного письма у младших школьников в букварный период.
Названная цель реализуется путем постановки и выполнения следующих задач:
- рассмотреть понятие и предпосылки формирования орфографически правильного письма младшего школьника;
- раскрыть особенности формирования у младших школьников орфографических навыков и умений;
- определить педагогические условия формирования у младших школьников орфографической грамотности в букварный период;
- выстроить содержание педагогической работы по формированию орфографически правильного письма в букварный период.
Объект исследования – формирование орфографически правильного письма.
Предмет исследования – формирование орфографически правильного письма в букварный период.
Теоретической основой исследования стали работы таких авторов, как Н.Ф. Виноградова, В.В. Волина, Г.Г. Гранник, М.О. Гуревич, В.Ф. Иванова, О.Б. Иншакова, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, И.Н. Садовникова, Л.Б. Селезнева, Г.В. Чиркина, В.М. Шайтор и др.
Методами исследования являются следующие: анализ публикаций по данной теме, метод сравнения, метод логической группировки полученной информации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что составлен комплекс развивающих заданий и упражнений, направленный на формирование орфографически правильного письма у учащихся в букварный период может быть полезным в работе и учителя начальных классов.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
 
Глава 1.Теоретические основы формирования орфографически правильного письма в букварный период

1.1 Понятие и предпосылки формирования орфографически правильного письма младшего школьника

Письменная речь представляет собой одна из форм существования языка, характеризующейся как противоположная устной речи. При этом следует указать, что ребенку необходим достаточно хороший фонематический слух для эффективного усвоения звуковой системы языка, а также для осуществления грамотной письменной речи. Развитие мелкой моторики имеет также существенное значение для овладения актом письма, а также заметным образом ускоряет процесс развития у ребенка речевой моторики, потому как исследователями было установлено, что представительства в мозге движений мышц пальцев рук и языка весьма близко соседствуют [3].
Важно указать, что готовность ребенка к грамотному письму складывается при формировании у него устной речи еще задолго до школьного обучения. Письмо тесно связано с процессом устной речи и реализуется при этом исключительно на основе весьма высокого уровня ее развития [5].
В формировании навыка письма у ребенка традиционно выделяются три главных этапа:
Первый этап – это аналитический. Следует указать, что основным компонентом данного этапа выступают вычленение и последующее овладение отдельными элементами действия, наконец, уяснение содержания. Важную роль в этом случае играет не только уровень развития ребенка, но и наличие у него определенных знаний и умений. Также немаловажен способ объяснения, что именно и каким образом ребенок должен делать, наконец, степень осознания выполняемого им действия. Тем не менее, часто применяемая в начальной школе методика, построенная на принципе так называемого «механического копирования», в качестве ведущей инструкции устанавливает призыв типа «смотри и делай как я». однако при этом не учитывается, что все учащиеся по-разному «видят» и нередко в процессе обучения закрепляют свои же ошибки. Кроме этого, ситуация может осложняться еще и тем, что взрослые не во всех случаях способны объяснить, что и как необходимо делать.
Второй этап можно условно назвать синтетическим. На данном этапе происходит соединение отдельных элементов в особое целостное действие [7].
Третий этап – это этап автоматизации, на котором, собственно, происходит образование навыка в качестве такого действия, которое характеризуется достаточно высокой степенью усвоения и одновременно отсутствием как поэлементной сознательной регуляции, так и контроля. При этом характерной чертой автоматизации навыка выступают легкость, быстрота [17, c. 64].
Когда ведется речь о способах формирования навыка, то в большинстве случаев считают, что основным в этом процессе являются упражнения и тренировка. Конечно же, без соответствующих упражнений и повторений сформировать навык письма невозможно, однако многократные упражнения более эффективны и целесообразны именно на третьем этапе формирования навыка, при том, как первые два этапа отводятся осознанной деятельности (а не исключительно разного рода механические упражнения). То есть до того момента, пока ребенок не осознал «как делать», пока у него не сформирована задача действия, как-либо «упражнять» является бессмысленным. Пропуск первых двух этапов (то есть аналитического и синтетического) не только никаким образом не способствует формированию навыка письма, но, наоборот, и тормозит его.
Подчеркнем, что только в случаях, когда слово по структуре состоит из недвусмысленно и отчетливо звучащих элементов (как, например, это имеет место в таких словах, как ша-ры либо Ма-ша), установление младшими школьниками звуков происходит без особого труда. Заметно большую сложность для учащихся начальной школы представляют именно те случаи, когда согласный звук в слове входит то в мягкий, то в твердый слог, а также в случае, когда, например, в абсолютно по-разному звучащих вариантах согласного ([та], [то], [те], [ти]) необходимо, отвлекать от данных слышимых вариантов, воспринять все же одну и ту же фонему т.
Наиболее близкие к описанным выше трудности появляются тогда, когда изменение одного признака (это, например, звонкости) один звук превращает в абсолютно другой звук (например, [д] в [т], [з] в [с]) и когда, таким образом, младший школьник в обязательном порядке должен различить необходимую фонему, отделив при этом ее от близкой по звучанию. Уточним, что под фонемой принято понимать устойчивый звук речи, происходящие изменение которого заметно изменяет смысл самого слова (это, например, [д] в отличие от [m] в словах: дочка и точка).
В свою очередь вариантом звука принято называется такое изменение звука, которое напрямую зависит от привходящих условий (это, например, продолжительности звука, интенсивности звукового толчка, в некоторых случаях тембра) и в слово не вносит никакого смыслового изменения. То есть в качестве основных составных частей звуковой речи выступают фонемы [18, c. 17].
Намного большие трудности связаны с необходимостью дифференцировать стечения согласных, а также различить отдельные элементы, которые входят в сложные звуковые комплексы. Логопедам и педагогам хорошо известно, что данная задача требует особой работы, и ученики, проучившийся не такое уж и большое время, нередко только с очень большим трудом продолжает выделять отдельные звуки, например, из таких сочетаний, как спр (из справлять), ксн (из шексна), лнц (из солнца) т.п.
В любом случае, такого рода работа по звуковому анализу, а также уточнению звуков выступает в качестве второго существенного условия для процесса письма, в связи с этим только данные фонемы, являясь абстрагированные от случайных звучаний и одновременно выделенные из общего комплекса звуков, формирующих слово, и способные стать предметом дальнейшей записи.
В качестве первого необходимого звена для осуществления весьма сложного процесса письма является осуществление звукового анализа слова, выделение его отдельных звучаний, а также превращение звуковых вариантов в соответствующие четкие фонемы. На начальных этапах процесса развития навыка письма у ребенка обозначенные процессы протекают практически полностью осознанно, на последующих этапах они практически перестают осознаваться и поэтому осуществляются автоматически.
Практически всегда за звуковым анализом, который необходим в процессе письма, следует второй этап, связанный с выделение фонемы либо же их комплексы обязательно должны быть переведены младшим школьником в зрительную графическую схему. При этом каждая отдельная фонема переводится в соответствующую букву, которую в дальнейшем необходимо написать. В том случае, если предварительный звуковой анализ проведен был весьма четко, тогда перешифровка звуков речи в буквы (либо, как принято говорить у лингвистов, фонем в графемы) особых трудностей не вызывает.
Процесс обучение письму наглядно показывает, что и данное звено навыка усваивается также легко, и только в отдельных случаях педагогу приходится ему посвящать специальную работу. При этом только смешивание начертания нечасто встречающихся букв и еще один дефект, который в специальной литературе известен как «зеркальное письмо», указывает на то, что удержание в образа букв не во всех случаях является для младшего школьника простым. Поэтому педагогам и логопедам необходимо всегда учитывать вероятные затруднения и запоминания отдельной буквы, и ее графического начертания [7, c. 52].
Опытные педагоги знают, что дети первых-вторых классов нередко на письме смешивают Е с 3 либо б с д, они могут ш писать как т либо и как п, могут затрудняться в различии данных букв, которые сходны по форуме и отличающихся исключаются разным пространственным расположением элементов. В ряде случаев у отдельных детей (более часто у левшей) такого рода затруднения принимают уже более резкие формы: то есть ребенок может не сразу выделить ту сторону, с которой необходимо начинать писать, путая при этом письмо слева направо с приемом записи в обратном направлении, а также в ряде случаев зеркально записывая целые слоги. Более часто данные затруднения могут легко преодолеваться и не составлять особых препятствий в обучении ребенка грамоте.
Укажем, что затруднения в сохранении необходимого порядка букв, а также пропуски букв, намного встречаются у тех детей, которые только начинают обучаться письму, относятся вовсе не за счет трудностей в удержании в памяти нужных начертаний букв, а именно за счет имеющейся трудности сохранения звуковой последовательности тех элементов слов, которые подлежат записи [8, c. 62].
Наконец, третьим и последним моментом в процессе осуществления письма выступает превращение необходимых для написания оптических знаков – то есть букв – в соответствующие графические начертания. Проведенные М.О. Гуревич исследования позволили проследить, что данный последний этап, который входит в состав процесса письма, не может оставаться неизменным и именно он наиболее отчетливо способен отражать неодинаковое строение, характеризующее письмо на разных стадиях овладения ребенком языком [5].