Магистерская работа по методике преподавания на тему Теоретические аспекты исследования формирования аудиовизуальной компетенции у студентов не языковых факультетов

В современных условиях успешность личных, деловых профессиональных межнациональных контактов невозможна без владения их участниками умениями межкультурного взаимодействия. Общество сегодня движется в сторону космополитичности, многие культурные границы между странами стираются. В современной науке (языкознании, культурологии, социологии и др.) не теряет актуальности изучение проблем коммуникации как явления одновременно и социального, и языкового, речевого статуса. В целом, понятие коммуникации охватывает различные области применения поведенческих, социальных, речевых и др. норм, принятых в конкретном обществе. Так, в обобщённом ракурсе межкультурная коммуникация требует соблюдения определенного этикета – норм и правил поведения, формализующих процесс взаимодействия членов общества.
Произошедший в 90-х годах XX века общий системный кризис, существенным образом затормозил позитивные изменения в образовательной сфере, в связи с чем, потребовалось изменение всей системы образования, цель которого, состояла в создание механизмов устойчивого развития данной системы. Вопрос о сохранении места России в ряде ведущих стран мира и ее международного престижа как в страны, которая обладает высоким уровнем культуры, науки и образования с учетом развития международного сотрудничества, становится всё более актуальным, а в связи с ним, и вопросы изучения не только иностранного языка, но и культуры народов других стран. Особое значение имеет развитие плодотворного сотрудничества и сохранение общего образовательного пространства со странами Содружества Независимых Государств и странами ЕС.
В современных условиях, построение успешных деловых профессиональных межнациональных контактов не представляется возможным без овладения участниками этих контактов знаниями и умениями иноязычного общения. Подобные знания необходимы не только дипломированным специалистам, но также и студентам не лингвистических ВУЗов, в процессе обучения, в силу того, что получая специальность предполагающую космополитичное, межнациональное общение (специалисты в сфере дипломатических отношений, социальные работники, лингвисты, специалисты в сфере туризма, журналисты и др.) студенты участвуют в определённых, связанных с будущей специальностью, научных конференциях, совместных проектах, исследованиях проводимых за рубежом. Реализация иноязычного профессионального общения с зарубежными коллегами, представляется возможным в том случае, если в процессе обучения в ВУЗе не лингвистического профиля, студенты получают навыки и умения устного и письменного профессионального иноязычного общения .
Современные тенденции развития информационных технологий диктуют необходимость расширения форм, методов и средств обучения за счет широкого использования современных электронных информационно-коммуникативных подходов — телевидение, видео, средства мультимедиа. Их применение в учебно-воспитательном процессе позволяет значительно повысить эффективность наглядности в обучении, полнее и точнее информировать учащихся об изучаемом объекте или явлении, расширить арсенал методических приемов педагога в учебном процессе изложения знаний. К профессиональной подготовке специалистов языковых и неязыковых факультетов предъявляются высокие требования. Целью обучения иностранному языку в ВУЗе является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, предполагающее формирование личности, способной общаться с представителями иных культур, а задачами – развитие речевой, учебно-познавательной, социокультурной и др. компетенций.
Для студентов неязыковых факультетов изучение иностранного языка(ИЯ), в большей степени предполагает ограничение времени, учебного материала, повышенную необходимость самостоятельной работы и самоконтроля и др. В связи с этим, возникает необходимость в интенсификации процесса обучения иностранному языку, необходимость поиска новых методических приемов, методов и др. изучения материала. Одним из таких приемов и является совокупность средств и методов аудиовизуального обучения и развитие аудиовизуальной компетентности.
Теоретическая разработанность исследования.
Значимый вклад в разработку проблем сущности и содержания понятия «компетенции» был внесен отечественными исследователями в сфере среднего и высшего образования И.А.Зимней, А.В.Хуторским, И.Г.Агаповым, А.К.Марковой, Л.А. Петровской и др.
Обоснование обучения иностранному языку (ИЯ) в контексте диалога культур через термин «лингвострановедение» осуществляли Е.М Верещагин и В.Г. Костомаров, что положило начало целому ряду исследований в этой области (В.П.Фурманова, В.В.Сафонова, Г.Д.Томахин, Г.В.Елизарова, Л.П.Тарнаева, С.А.Рисинзон и др.).
Данные об использовании аудиовизуальных средств и приемов при обучении иностранным языкам, не является принципиально новым для отечественной лингвопедагогики. Известны методики интенсивного обучения Г.А.Китайгородской, методика совершенствования устной речи студентов старших курсов с использованием музыкальной наглядности Г.Ф.Орловой, методика использования разножанровой молодежной музыки в обучении монологической речи учащихся-подростков И.А.Андреевой, В.В.Лижанской, совершенствование английской разговорной речи на основе аутентичных песенных произведений А.А.Иванова и др.
Тем не менее, вопрос развития аудиовизуальных компетенций, его роли в формировании компетентности специалиста, особенно, неязыковых ВУЗов и факультетов, остаётся мало разработанным и недостаточно исследованным.
Вышесказанное определяет актуальность и выбор темы данного исследования: «Формирование аудиовизуальной компетенции у студентов не языковых факультетов».
Объект исследования: студенты не языковых факультетов.
Предмет исследования: формирования аудиовизуальной компетенции у студентов не языковых факультетов
Цель исследования: изучение формирования аудиовизуальной компетенции у студентов не языковых факультетов.
Гипотеза исследования предполагает, что формирование аудиовизуальной компетенции у студентов не языковых факультетов (у студентов-юристов) будет более эффективным, если
- оно будет проходить на основе использования аутентичной аудитивной и аудиовизуальной наглядности;
- культурные особенности иноязычного общества будут изучаться в процессе познания аудиовизуального искусства страны изучаемого языка и его обсуждения на изучаемом языке,
- обучение будет осуществляться в рамках специально разработанного комплекса заданий и упражнений с опорой на аутентичные материалы.
Задачи исследования:
- изучить общее понятие аудиовизуальной компетенции;
- представить модель формирования аудиовизуальной компетенции у студентов;
- рассмотреть педагогические условия формирования аудиовизуальной компетенции студентов не языковых факультетов;
- провести эмпирическое исследование формирования аудиовизуальной компетенции у студентов не языковых факультетов;
- представить педагогические рекомендации по формированию аудиовизуальной компетенции у студентов не языковых факультетов.
Методологическая база исследования. В лингводидактических исследованиях Н.В.Баграмовой, И.Л.Бим, Г.В.Елизаровой, Е.М. Верещагина, Е.Н.Солововой, Л.В.Щербы, М.Byram, С. Morgan и др. отражены основные методологические принципы данного исследования. Психолингвистическая база – труды И.Н.Зимней, А.А.Леонтьева, С.Д.Смирнова, Л.С.Выготского и др.). Ориентируясь на отечественную традицию, данное исследование строится с опорой на понимание принятие идеи о том, социально-психологические характеристики являются определяющими отношения личности в том смысле, в котором их понимали А.Ф. Лазурский, С.Л.Рубинштейн, В.Н.Мясищев, Н.И.Сарджвеладзе. Личность не может быть определена вне контекста определённой социально-культурной действительности, в которой происходит ее становление, развитие, выстраиваются взаимоотношения, носителями которых она является.
Теоретическая новизна исследования заключается в том, что в данной работе осуществляется углубление понимания значимости формирования аудиовизуальной компетенции у студентов не языковых факультетов, расширение и конкретизация научных представлений о социо-культурно-лингвистической детерминации в изучении ИЯ.
Практическая значимость подтверждается наличием результатов эмпирического исследования формирования аудиовизуальной компетенции у студентов не языковых факультетов и разработкой педагогических рекомендаций по формированию аудиовизуальной компетенции у студентов не языковых факультетов. Полученные результаты исследования и рекомендации могут быть использованы в преподавательской, научной и методической работе.
Методы исследования: изучение литературы по теме исследования, наблюдение, тестирование, изучение и обобщение опыта отечественной и зарубежной практики, сравнение, обобщение, систематизация.
Структура исследования: работа включает введение три главы, заключение, список использованных источников, приложения.
Глава 1. Теоретические аспекты исследования формирования аудиовизуальной компетенции у студентов не языковых факультетов
1.1. Общее понятие аудиовизуальной компетенции

В настоящее время, многие специалисты отмечают, что в каждой профессиональной сфере, должна осуществляться подготовка специалиста на основе концепции компетентностного подхода. Его сущность предполагает изначальную смену формулировки целей обучения, по сравнению с традиционной отечественной парадигмой обучения и воспитания, на основе которой, выстраивалась система образования до 90-х гг. XX века.
В настоящее время цели обучения с ориентировкой на представление об ожидаемых результатах обучения представляются как совокупность компетенций, которые отражают разные уровни профессиональных задач . Компетентностный подход можно охарактеризовать как попытку привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда, он связан с заказом на образование со стороны работодателя, которому нужен компетентный специалист. Данная парадигма предполагает такое образование, результаты которого признаются значимыми за пределами системы этого образования. В рамках компетентностного подхода, содержание образование направлено на развитие компетентности обучаемых на основе принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, практической направленности и установления базовых компетенций.
Г.Селевко, определяет компетентностный подход как постепенную переориентацию образовательных принципов с преимущественной передачей знаний и формированием навыков на создание условий для владения комплексом компетенций, которые определяют потенциал, способность к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного рыночного экономического и коммуникативного пространства .
А.В.Хуторской утверждает, что для современного этапа образования актуальна проблема социального и личностного заказа на образование, что и обуславливает необходимость внедрения компетентностного подхода.
Н.Л.Гончарова отмечает, что базовыми категориями этого подхода являются паронимические понятия компетентность и компетенция. Будучи междисциплинарными, они имеют общие и категориальные признаки и специфические черты, а содержание их является объектом бурных дискуссий в научных кругах. В теории и методике современного профессионального образования данные термины часто употребляются неоднозначно и не разграничиваются. Например, лингвисты чаще говорят о соответствующей компетенции, а психологи – компетентности .
Рассмотрим некоторые из них.
Э.Шорт дает следующее определение компетенции – это владение ситуацией в условиях меняющейся окружающей среды, способность реагировать на воздействие среды и изменять ее .
По мнению Т.Е.Исаевой, компетенция – это сложное явление, которое определяет качество восприятия человеком действительности и подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций. Компетенция преподавателя – это уникальная система профессионально-личностных качеств: человекознания, ЗУНов, объединенных гуманно-ценностным отношением к окружающим, предполагающая творческий подход к труду и постоянную нацеленность на личностное и профессиональное совершенствование. Обозначенная система реализуется в освоении педагогических ситуаций, в этом процессе воплощаются новые смыслы деятельности, явления, продукты культуры. В свою очередь это создает условия для достижения нового качества общественных отношений. Автор также указывает, что компетентность обладает определенными свойствами: способность личности использовать полученные знания и умения, воплощать новые смыслы, новую информацию, объекты действительности, при непрерывном личностном самосовершенствовании .
У Дж.Равена компетентность определяется в качестве особой способности качественно реализовывать конкретные действия в рамках предметной области. Компетентность включает предметное знание и предметные навыки, способы мышления и осознание ответственности за свои действия. Автор рассматривает «высшие компетентности», предполагающие присутствие у индивида высокого уровня инициативы, способность организовывать людей, готовность оценивать социальные последствия своих действий и т.д.
И.А.Зимняя отмечает, что в зависимости от определения понятий «компетенция» и «компетентность» их соотношение может рассматриваться несколько по-разному, также как и наполненность самого компетентного подхода. Компетентность всегда представляется как актуальное проявление компетенции, а основанный на компетентности подход, предполагает рост непосредственно прагматической и гуманистической направленности образовательного процесса. Автор подчеркивает, что достаточно часто, исследователи рассматривают понятия «компетенция» и «компетентность» как синонимы, и, в ряде случаев, автор определяет их вместе, как «компетенция / компетентность» .
А.В.Хуторской разделяет понятия «компетенции» и «компетентности», в качестве первого рассматривая совокупность взаимовлияющих свойств личности, которые заданы относительно определённого круга предметов и явлений. Автор наполняет понятие компетентности следующим образом: это овладение индивидом соответствующей компетенцией, которое включает отношения личности к этой компетенции и к предмету деятельности. Компетенция – это заранее заданные требования образовательной подготовки обучаемого, а компетентность - уже наличествующие качества личности обучаемого и полученный опыт деятельности/отношения к деятельности в заданной сфере. Также, автор выделяет функции компетенции и компетентности относительно различных аспектов образования, относительно личности обучаемых, к знаниям и умениям, к стилям и способам деятельности .
Э.Ф.Зеер, в качестве компетентности описывает целостную систематизированную совокупность обобщенных знаний, а компетенцию рассматривает как обобщенный способ действия, обеспечивающий продуктивное выполнение профессиональной деятельности и способность индивида реализовать на практике свою компетентность. Автор также подчеркивает, что компетентность реализуется при выполнении разнообразных видов деятельности. Помимо деятельностных ЗУНов, структуру компетенции, согласно автору, составляет мотивационная и эмоционально-волевая сфера. Также важным является здесь опыт и усвоение человеком отдельных действий, способов, приемов принятия решений .
Н.Л.Московская раскрывает понятие компетентностного подхода упорядочевая применение терминологии, с точки зрения лингвистики. Автор разводит понятия компетенция и компетентность, указывая, что компоненты, которые включены в более крупные понятия, не могут обозначаться тем же термином, что и само понятие, которое делится на более мелкие составляющие, требующие самостоятельного определения. Автор вводит понятие «субкомпетенции» . При этом, категория «компетентность» является интегральной личностной характеристикой высшего уровня, профессиональной компетентности, структурными компонентами которой являются компетенции и включенные в них субкомпетенции со своими компонентами.
Г.Селевко рассматривает компетенцию как образовательный результат, выраженный в готовности выпускника решать поставленные задачи, а также, сочетание ЗУНов, которое дает возможность ставить и достигать цели по изменению окружающей действительности. Компетенция рассматривается у автора в качестве интегрального свойства личности. Она проявляется как общая способность и готовность осуществлять деятельность на основе личных знания и опыта, приобретенных в процессе обучения и социализации. Подчеркивается также направленность этих личных знаний и опыта на самостоятельное успешное участие индивида. Автор также подчеркивает, что понятия компетентности и компетенций значительно шире понятий ЗУНов. Рассматриваемые понятия включают и способность преодолевать стереотипы, направленность личности, чувствовать проблемы, проявлять личностную, профессиональную и др. интуицию, толерантность, гибкость характера и др. Они представляются как комплексные, многосоставные, и описывают широкий круг предметов. Они включают явления, которые требуют реализации когнитивных/умственных операций, активизацию познавательных процессов и наличие интеллектуального потенциала, практические умения, имеют свою классификацию и иерархию .
По Н.Л.Гончаровой, компетенция определяется как комплексная структура, составленная из ряда компонентов. Компетентность же описана автором, как свойство иного рода. Она рассматривается в качестве характеристики конкретной личности, зависящие от индивидуальных особенностей личности, специфики протекания познавательных процессов, особенностей темперамента, характера, воли, мотивации ценностей и др. В общих чертах компетенцию можно определить как свойство, качество, а компетентность как обладание этим свойством, проявляющееся в профессиональной деятельности. Автор отмечает, что выпускнику необходимо обладать определенными компетенциями - профессионально-релевантными качествами, потенциалом, который предполагается реализовать в профессиональной деятельности, это будет свидетельствовать о его компетентности. Автор подчеркивает, что термин «компетентность» логично применяется для характеристики специалиста в его профессиональной деятельности, а «компетенция» - для указания базового свойства/качества, которое формирует компетентного специалиста .
С.Велде описывает компетентность в качестве личностной характеристики и совокупности интериоризованных мобильных ЗУНов, включающей гибкость мышления, наличие индивидуального стиля деятельности и др., а компетенции, как определенные отдельные, заданные заранее требования к образовательной подготовке выпускника, компоненты учебной программы, наполняющие понятие «анатомии» компетентности .
Итогом анализа общетеоретических подходов к пониманию сущности рассматриваемых понятий, может рассматриваться вывод о том, что в настоящий момент в полной мере нет разработанной однозначной, универсальной и четкой характеристики наполненности содержания понятий «компетенция» и «компетентность». Рассматриваемые дефиниции либо описаны как тождественные, либо подчеркивается специфика их различий. С точки зрения отождествления, они употребляются как синонимы. В то же время, большинство исследователей подчеркивают именно практическую направленность компетенции. Приверженцы в науке разделения указанных понятий, отмечают, что компетентность включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (ЗУНы), систему ценностных ориентаций, привычки, личностные индивидуальные свойства и др. Как указывает И.А.Зимняя, компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции.
В рамках данного исследования, можно отметить, что профессиональная компетентность специалиста неязыкового(юридического) факультета предполагает наличие различных компетенций, в частности: коммуникативной, аудиовизуальной, общекультурной, общелингвистической, психолого-педагогической, предметно-методической и информационно-технологической и др.
В ФГОСе, в рамках научного направления юриспруденции, аудиовизуальная компетенция представлена лишь косвенно, среди общекультурных профессиональных компетенций, и обозначена как «способность логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь…способность понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества…владение необходимыми навыками профессионального общения на иностранном языке» .
Уровень понимания аудиовизуального материала дает возможность успешного понимания информации, что свидетельствует о сформированности аудиовизуальной профессиональной компетенции. Она может быть обозначена как сложная многоуровневая, лингвокогнитивная характеристика, определяющая способность специалиста, решать профессиональные задачи через восприятие аудиовизуальных материалов при воспроизведении в речевой деятельности.
«Аудиовизуальная рецепция», по В.В.Сафоновой, является процессом рецептивного восприятия и понимания аудиовизуальных материалов, которые одновременно передают аудио- и визуальную информацию, и в своем содержании имеют образно-схематические и/или визуально-текстовые дополнения. Она может быть перенесена в практику преподавания ИЯ, при обучении аудиовизуальному переводу в ситуации устного перевода, сопровождающегося мультимедийной презентацией, а также в таких вариациях, как киноперевод, локализация субтитров, в преподавании ИЯ, как метод передачи информации в аудиовизуальном формате . В таком случае, восприятие студентов направлено на единый источник информации и требует распределение между вербальным восприятием и визуальным восприятием со слайда. Кроме того, вербальное восприятие сопровождается восприятием невербальных компонентов (жестов, мимики, голоса, пауз), тогда как восприятие слайдов ориентируется на креализованную, текстовую форму подачи материала. Педагогический процесс формирования аудиовизуальный компетенции необходимо выстраивать с учетом вышеобозначенных особенностей.
Нужно сказать, что в целом, в определении аудиовизуальной компетенции для студентов неязыковых факультетов, без обращения к лингвистическому аспекту данного понятия, возникают некоторая неоднозначность. Дело в том, что, как было отмечено выше, однозначное определение «аудиовизуальной компетенции» во ФГОСе не отражено, даже для лингвистических специальностей. В целом, и отечественные и зарубежные авторы используют, зачастую, как синонимы, в одном ряду с понятием «аудиовизуальная компетенция», такие наиболее распространенные термины, как «медиакультура», «информационная компетентность», «медийная культура», «медиакомпетентность», «аудиовизуальная культура», «медиаграмотность», «информационная грамотность», «аудиовизуальная грамотность», «медиаобразованность», «информационная образованность», «компьютерная грамотность», «информационная компетентность», «информационная компетенция», «медийная компетентность», «аудиовизуальная компетентность», «медиакомпетенция», «мультимедийная грамотность», «медийная компетенция» и др.