Дипломная работа по психологии и педагогике на тему Психолого-педагогическая поддержка обучаемых в начальной школе

1.1. Сущность, структура и содержание психолого-педагогической поддержки младших школьников в обучении

В последние десять лет в образовательной системе формируется уникальная культура поддержки младших школьников в начальной школе, которая включает в себя психолого-педагогическую помощь.
«Когда младший школьник приходит в школу и адаптируется к новым условиям, он сталкивается с определенными задачами, осуществляет личные цели психического и личностного роста, а также социализации с помощью поддержки учителя. Это содействие взрослых должно быть направлено на создание комфортных социально-психологических условий, способствующих его успешному обучению, воспитанию и психологическому развитию» [5, c. 78].
В работах таких исследователей, «как Е. А. Александрова, М. Р. Битянова, О. С. Газман, В. В. Игнатова, Е. А. Козырева, И. П. Липский, А. В. Мудрик, М. И. Рожков, Н. А. Сенченко, Г. Н. Сериков и Н. М. Филиппова, подчеркивается, что педагогическая поддержка пересекается с другими аспектами гуманистической педагогики» [15]. Подобно взаимодействию, «процесс поддержки основывается на гуманистических принципах общения между педагогами и учениками. Психолого-педагогическая поддержка подразумевает длительное взаимодействие учителя с младшими школьниками, а не одноразовую помощь в трудных ситуациях. Это целостный процесс, который ориентирован на всестороннее развитие ребенка» [3].
Поддержка «отличается от сопровождения младших школьников тем, что степень видимого участия взрослого в образовательном процессе уменьшается, в то время как усиливается способность детей самостоятельно решать свои учебные и личные задачи. Иными словами, психолого-педагогическая поддержка включает создание условий, благоприятно влияющих на развитие младшего школьника. Это совокупность непрерывных, ненавязчивых усилий, направленных на развитие самостоятельности детей» [7].
Феномен психолого-педагогической поддержки «объединяет разнообразные категории, формируя тактики, которые различаются по степени вовлеченности взрослого в жизнь ребенка. Выбор конкретной тактики определяется готовностью детей к самостоятельному решению задач и может изменяться от максимального участия взрослого, когда школьник не способен справиться с проблемами самостоятельно (опека, забота, защита), до более низкой степени вовлеченности, когда ребенок может демонстрировать самостоятельность (наставничество, партнерство), вплоть до неявного присутствия педагога, когда ребенок способен справиться с трудностями самостоятельно (помощь, поддержка, собственно сопровождение)» [9].
Анализ «педагогической литературы позволил выделить три направления исследований в области психолого-педагогической поддержки: 1) поддержка как воспитание (В. П. Бондарев, И. А. Липский, М. И. Рожков) – создание условий, способствующих успешному развитию ребенка; 2) поддержка как защита (С. В. Дудчик) – обеспечение безопасности, защиты интересов и прав в процессе личного и жизненного самоопределения; 3) поддержка как индивидуализация (Е. А. Александрова, М. Р. Битянова, Е. А. Козырева, И. Б. Левицкая, Н. Г. Осухова, С. К. Турчак) – подразумевает постоянную готовность взрослого адекватно реагировать на запросы ребенка о взаимодействии и утверждать его самостоятельность» [2,3,5,7,9].
Для «определения структуры психолого-педагогической поддержки были использованы работы Е. А. Александровой, М. Р. Битяновой, Н. Ю. Кунаковой и Н. Г. Осуховой. Каждый из авторов выделил важные аспекты, которые могут быть полезны при разработке алгоритмов организации поддержки младших школьников в процессе воспитания» [11].
В исследовании Е. А. Александровой «акцентируется внимание на зависимости особенностей психолого-педагогической поддержки от временных факторов. Это указывает на необходимость применения различных подходов в зависимости от этапов развития личности ребенка — включая своевременную, завершающую и пролонгированную поддержку, а также единовременные и дискретные мероприятия» [17].
М. Р. Битянова «подчеркивает важность разнообразия подходов к «психологически благополучным детям» и «детям с особыми психологическими потребностями». В контексте ее исследования это означает, что диагностика необходима для выявления детей с проблемами, которые требуют создания особых условий, и для обеспечения должного внимания к психологически не затруднённым учащимся, так как значительная часть работы фокусируется на решении трудностей у детей с особыми потребностями. Важным аспектом работ Н. Г. Осуховой является определение психолого-педагогической поддержки как оказания достаточной помощи, позволяющей личности самостоятельно справляться с проблемными ситуациями. Это подразумевает, что вовлечение педагогов в процесс формирования личности младших школьников должно базироваться на их потребностях, вызванных возрастными особенностями» [15].
Анализ, «проведенный в рамках данного исследования, позволяет рассматривать процесс психолого-педагогической поддержки как набор стратегий в педагогической деятельности, которые нацелены на формирование условий для актуального и будущего развития младших школьников. Эти стратегии связаны с содействием развитию их потенциала в процессе воспитания. Логическая последовательность поддержки заключается в создании педагогических условий, начиная с разработки программ для диагностики и развития способностей, а также подготовки специалистов к осуществлению психолого-педагогической помощи через разнообразные методы опеки, заботы, защиты, наставничества, партнерства и поддержки, и заканчивая контролем результатов и их обсуждением» [17].
Таким образом, «поддержка младших школьников на их жизненном пути представляет собой совместное движение — рядом с ребёнком, иногда немного впереди, чтобы объяснить возможные направления. Взрослый внимательно слушает своего юного спутника, учитывая его желания и потребности, фиксируя успехи и возникающие проблемы. Он предлагает советы и служит положительным примером, чтобы помочь ребенку освоиться в мире, научиться понимать и принимать себя. При этом взрослый не стремится контролировать или навязывать свои взгляды. Лишь тогда, когда младший школьник потеряется или попросит о помощи, он способствует возвращению на правильный путь» [6, c. 89].
«Ни сам ребенок, ни его опытный спутник не могут значительно повлиять на события вокруг. Взрослый также не может указать конкретный путь, который обязательно нужно выбрать. Решение о дальнейшем пути — это право и обязательство каждого человека, но если на сложных перекрестках и развилках оказывается кто-то, кто может облегчить выбор, сделать его более осознанным, это становится удачей. Важно именно в таком процессе поддержки младшего школьника на всех этапах его воспитания видеть основную цель психолого-педагогической помощи» [6, c. 90].
Важность психолого-педагогической поддержки в процессе адаптации ребёнка к школе состоит в создании оптимальных условий, способствующих успешному обучению и развитию малыша.
Ключевые аспекты психолого-педагогического сопровождения включают:
Психолого-педагогическая диагностика. Она направлена на определение особенностей состояния школьников. В течение первого учебного года диагностику проводят дважды — при поступлении ребёнка в школу и в середине первого класса [19].
Развивающая психологическая и педагогическая деятельность. Эта работа осуществляется на протяжении всего учебного года и наполняется конкретными задачами в зависимости от этапа работы.
Консультационная работа с родителями и педагогами. Она связана с обсуждением результатов диагностики и конкретными запросами, возникающими у учителей или родителей, касающимися вопросов учебы и общения.
Методическое сопровождение. Оно направлено на улучшение содержания и методов обучения. Педагоги совместно с администрацией школы осуществляют эту работу, основываясь на анализе психолого-педагогического состояния первоклассников.
Психокоррекционная работа. Эта деятельность ориентирована на помощь детям, которые испытывают трудности в процессе адаптации к школе. Проблемы могут проявляться в обучении, поведении или общем самочувствии ребёнка.
Организационно-консультативное взаимодействие с администрацией школы. Цель этой работы — улучшение управления учебно-воспитательным процессом и создание комфортных социальных и педагогических условий для успешной адаптации [21].
Схематически процесс содержания психолого-педагогической поддержки возможно представить таким образом (рис.1)


Рисунок 1.Схема содержания процесса психолого-педагогической поддержки младших школьников
Таким образом, анализ направлений исследований позволяет заключить, что основная цель психолого-педагогической поддержки заключается в создании условий для гармоничного развития младших школьников. Эти условия должны включать атмосферу физической и психологической безопасности, а также учитывать интересы и индивидуально-личностные потребности детей. Главная задача психолого-педагогического сопровождения — поддержать ребёнка в адаптации к новым условиям и помочь ему успешно начать обучение в школе.
Психолого-педагогическая поддержка младших школьников в обучении представляет собой комплекс целенаправленных действий, направленных на создание благоприятных условий для успешной адаптации, развития и обучения ребенка в начальной школе. Ее сущность заключается в индивидуальном подходе к каждому ученику, учитывающем его особенности, потребности и возможности.
Структура психолого-педагогической поддержки включает в себя несколько взаимосвязанных компонентов: диагностику, профилактику, коррекцию и развитие. Диагностика позволяет выявить проблемы и трудности, с которыми сталкивается ребенок в обучении. Профилактика направлена на предупреждение возникновения этих проблем. Коррекция предполагает оказание помощи в преодолении уже существующих трудностей. Развитие способствует раскрытию потенциала ребенка и формированию у него позитивного отношения к учебе [23].
Содержание психолого-педагогической поддержки охватывает широкий спектр вопросов, связанных с обучением, развитием и социальной адаптацией младших школьников. Это может быть помощь в освоении учебной программы, развитии познавательных процессов, формировании мотивации к учебе, улучшении межличностных отношений с одноклассниками и учителями, а также поддержка в решении личных проблем и трудностей [25].
Далее мы рассмотрим конкретные особенности психолого-педагогической поддержки младших школьников.

1.2. Особенности психолого-педагогической поддержки младших школьников

В младшем школьном возрасте эмоциональная сфера ребенка претерпевает значительные изменения, что касается всех аспектов его психики. «Как содержание эмоций, так и их характеристики изменяются в связи с высокой социальной активностью и направленностью личности в этот период» [11].
Однако «роль школьника требует от ребенка довольно высокого уровня развития волевой сферы, которая тесно связана с его эмоциями. Воля влияет на выражение или подавление эмоций двояко: с одной стороны, ребенок с помощью волевых усилий может сосредоточиться на учебном материале, независимо от испытываемых чувств, что способствует процессу обучения; с другой стороны, он может подавлять даже яркие эмоции, что приводит к накоплению этих чувств, вызывая аффективные и истерические реакции, которые затрагивают не только самого ребенка, но и его одноклассников, педагогов и взрослых. При этом частота и интенсивность выраженных эмоций у младших школьников ниже, чем у дошкольников, поскольку воля как составляющая психики находится на более высоком уровне развития» [8].
Современная образовательная система в школе «создает и подпитывает определенный уровень тревожности, который постоянно актуализируется с помощью контрольных работ, ВПР и других форм контроля. Тревожность порой усиливается за счет личностного отношения учителя к ребенку. Однако опыт частных образовательных учреждений и организаций с обязательной дополнительной психологической поддержкой демонстрирует, что уровень негативных эмоций от учебного процесса можно не только снизить при помощи психолога, но и научить детей справляться с ними самостоятельно» [7].
«Кора головного мозга младших школьников еще не завершила свое формирование, а нервная система отличается высокой пластичностью, поэтому дети не способны полностью контролировать свои чувства. Даже если предшествующий опыт был негативным и ребенок не может выразить эмоцию в полной мере, его эмоциональное состояние может быть выражено через позу, мимику и жесты. Это объясняется недостаточной зрелостью тормозных процессов в коре головного мозга, так как кора полушарий не осуществляет полного контроля над деятельностью подкорки в этом возрасте, особенно в начальных классах, где сосредоточены базовые чувства и их проявления. В результате младшие школьники демонстрируют быструю смену эмоций, легко возбуждаясь или успокаиваясь» [9].
Также следует отметить, что «для детей на начальном этапе школьного обучения характерна высокая степень «заразительности» эмоциональных переживаний по отношению к окружающим. Это означает, что ярко выраженная печаль одного ребенка может способствовать возникновению подобного эмоционального состояния у других детей, запуская цепную реакцию. Существует и обратная ситуация, когда ребенок «приносит» в школу эмоцию из дома, подражая состоянию своей матери, к примеру» [6].
Эмоциональная реакция ребёнка «во многом связана с конкретным раздражителем, который может принимать форму ситуации, объекта или человека. Непосредственные наблюдения, ощущения и яркие представления, возникающие в данный момент, вызывают у ребенка соответствующие эмоциональные отклики. В противовес этому абстрактные образы не способствуют возникновению таких переживаний. По этой причине нравоучения, правила и нормы поведения, не опирающиеся на настоящую активность ребенка, не вызывают необходимого эмоционального отклика и реакции, так как ребенок не ощущает эмоциональной связи с описываемыми событиями» [5].
В данной ситуации образовательное учреждение может поддерживать развитие более сложных эмоций, основываясь на базовых аспектах:
«нравственные или моральные чувства, которые ребенок переживает в ответ на внешний раздражитель в контексте общепринятых норм, таких как отчуждение, уважение и т.п.;
интеллектуальные чувства, возникающие в процессе обучения (удивление, любопытство и др.);
эстетические чувства, возникающие при соприкосновении с красотой или уродством воспринимаемого объекта (восхищение, ненависть, любовь и др.)» [11].
В начальной школе, «пройдя стадию первичной адаптации, ребенок оказывается в среде, где оценка его эмоций становится важной частью его школьной идентичности. Теперь ему необходимо не только осознать свою эмоцию, но и понять причинно-следственные связи — что стало источником эмоции и как ее можно выразить. Кроме того, важно научиться выражать эмоции безопасным образом, как для себя, так и для окружающих. При смене значимого взрослого ребенок не может продолжать следовать прежним схемам, и поэтому начинает формировать новую систему. Данный период особенный, так как именно тогда закладываются основы новых защитных механизмов, которые могут впоследствии ограничивать способность взрослого человека испытывать полный спектр эмоций» [9].
В таком контексте «становится необходимым стремление к целенаправленному развитию эмоционального интеллекта в младшем школьном возрасте. При этом важно на каждом этапе обучения углублять знания и создавать собственный «набор методов» для проживания эмоций» [11].
Эта «необходимость возрастает в условиях цифрового взаимодействия, где эмоции, как составная часть общения, часто заменяются смайлами или несколькими словами, без учета внутреннего состояния ребенка. Время непосредственного физического общения, обогащенного мимикой и жестами, которое позволяло бы детям считывать эмоции друг друга без слов, резко сокращается. Таким образом, создание условий для проявления и выражения подавленных эмоций у младших школьников дает школьному психологу возможность заложить фундамент для формирования эмоционального интеллекта в рамках школьной среды. Развитие эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста должно основываться на базовых принципах психологии, определяя при этом главную задачу, которая ставится перед психологом. Программа развития должна учитывать как возрастные, так и индивидуальные особенности конкретной группы детей» [10].
Таким образом, можно заключить, что «у детей младшего школьного возраста эмоциональная сфера продолжает активно развиваться, претерпевая значительные изменения. Происходит постепенно преодоление влияния эмоций, что позволяет ребенку не только отслеживать свои чувства, но и контролировать физические реакции на них. Тем не менее, приходя в образовательное учреждение, младшие школьники зачастую недостаточно вооружены знаниями о своих эмоциях, чтобы самостоятельно их распознать и экологично прожить» [11].
Адаптация детей «в первом классе представляет собой уникальный и сложный этап в их жизни, в ходе которого они знакомятся с новой социальной ролью ученика и осваивают учебную деятельность, меняя при этом свое окружение. Появление одноклассников и учителей как участников большой социальной группы кардинально изменяет привычное существование ребенка. Множество исследователей, как отечественных, так и зарубежных, обращали внимание на важность и трудности периода адаптации первоклассников к учебному процессу. Исследования Н. И. Гуткиной, Л. А. Венгера, И. В. Дубровиной, Р. В. Овчаровой, В. С. Мухиной и других ученых освещают данную тему. А. А. Налчаджанян, Ф. Б. Березин, Н. С. Трофимов и многие другие также занимались вопросами социально-психологической адаптации. Результаты различных исследований (Э. М. Александровская, Г. Ф. Кумарина и др.) показывают, что от 20 до 60 % первоклассников сталкиваются с серьезными трудностями в процессе приспособления к школе. В условиях массовой школы, где учится большое количество детей, нередки случаи, когда некоторые ученики не могут в начале обучения справиться с учебной программой. Эти дети часто испытывают трудности в взаимодействии с учителями и сверстниками, имеют проблемы с дисциплиной, что обычно усугубляется состоянием их здоровья и поведением. Первоклассникам бывает непросто адаптироваться к новым условиям обучения. Если возникшие сложности оказываются не временными, это может привести к тому, что ребенок становится труднообучаемым» [13].
Организм первоклассника «проходит адаптацию к новым условиям и требованиям в несколько этапов. Физиологи выделяют три основных этапа: На протяжении первых 2–3 недель учебы в организме ребенка происходит физиологическая напряженность, когда все системы функционируют на предельном уровне. Новые условия и чрезмерные нагрузки приводят к повышенной заболеваемости среди первоклассников в этот период адаптации. Второй этап связан с процессами нестабильного приспособления. Организм ребенка начинает находить адекватные реакции на нагрузки, уровень стресса постепенно уменьшается. На третьем этапе наблюдается относительная устойчивость, которая сопровождается значительным снижением напряжения организма в ответ на новые нагрузки. Адаптация к школе у ребенка может длиться от двух недель до полугода, и этот процесс зависит от множества факторов. К факторам, затрудняющим адаптацию, можно отнести депривацию, низкий уровень подготовки к школе; двигательные нарушения; проблемы в формировании познавательных процессов; соматическую слабость; эмоциональные расстройства; а также низкий уровень социализации» [11].
Сочетание этих факторов «позволяет выделить следующие трудности, с которыми сталкиваются первоклассники при адаптации к учебному процессу. Проблема формирования социальной роли школьника. Недостаток этой роли проявляется в том, что младший школьник предпочитает играть и выстраивает отношения в соответствии с дошкольными нормами, не желая покидать привычную и комфортную обстановку. Отказ от принятия новой социальной роли также выражается в нежелании ходить в школу и негативном отношении к учебе. Нормальное развитие младшего школьника может осложняться неприятием нового статуса ученика и недостаточной мотивацией к учебе, а также противоречивыми и порой отрицательными эмоциями по отношению к школе. Частой проблемой адаптации становится негативное восприятие учебного заведения. Дети с подобным отношением испытывают трудности в усвоении учебного материала и в налаживании взаимодействия с одноклассниками и педагогами. При таком отношении школа нередко воспринимается как враждебная среда, в которой ребенку невыносимо находиться. Эти сложности могут выливаться в агрессивное поведение, когда первоклассник начинает нарушать дисциплину и отказывается выполнять задания. Низкий уровень адаптации также характеризуется негативными отзывами о преподавателях и школьной жизни, частыми дисциплинарными нарушениями, плохим усвоением программы и нерегулярным выполнением домашних заданий. Младший школьник чаще жалуется на плохое самочувствие, а его настроение подвержено колебаниям. При выполнении коллективных заданий обучающийся проявляет инертность, участвуя только под строгим контролем. Установление отношений с учителями и сверстниками происходит с трудом» [11].
Высокий уровень тревожности «снижает сопротивляемость стрессу, младший школьник боится строить отношения с учителями, боится не оправдать ожидания. Ситуации проверки знаний вызывают страх. Высокий уровень тревожности может проявиться у школьника неблагополучного, испытывающего объективные проблемы в важнейших сферах жизни. Также высокий уровень тревожности может проявиться и у вполне благополучных детей на фоне нарушений самооценки, личностных конфликтов и других субъективных факторов» [13, c. 67].
Можно заключить, что «для ребенка изменения в социальных отношениях при поступлении в школу могут стать источником серьезных затруднений. У младшего школьника переход к новому образу жизни, новой обстановке и изменению условий может вызвать школьную дезадаптацию. Усложняют ситуацию также растущие умственные и физические нагрузки, а также необходимость проявлять большую степень самостоятельности, что в свою очередь приводит к тревожности и нервному напряжению. Таким образом, специалисты, родители и психологи должны создавать условия, способствующие успешной адаптации первоклассников к учебному процессу, что в свою очередь положит начало полноценному развитию ребенка» [11].
1.3. Система психолого-педагогической поддержки младших школьников

Система – это совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность и единство. Важно понимать, что простое объединение предметов или явлений в одну группу еще не делает их системой. Ключевым фактором является наличие взаимосвязей, взаимозависимостей и общих целей, определяющих функционирование системы как единого целого.
Система психолого-педагогической поддержки младших школьников — это совместная деятельность педагогов, педагогов-психологов, администрации школы и родителей, направленная на активное приспособление ребёнка к школьной среде и его перспективное психологическое развитие.
Схематически система психолого-педагогической поддержки может быть представлена следующим образом (рис.2):

Рисунок 2.Содержание системы психолого-педагогической поддержки учащихся в начальной школе
Виды психолого-педагогической помощи младшим школьникам:
Индивидуальная помощь. В этом направлении проводятся личные беседы, используются педагогические подходы и методики, ориентированные на коррекцию эмоционального состояния и поведения детей.
Групповая помощь. Это, к примеру, поддержка учителя в моменты адаптации учеников к школьной жизни или работа с группами детей, испытывающих аналогичные трудности. Групповая форма также включает участие детей в коллективных творческих проектах, где они получают помощь в развитии своих способностей, интересов и наклонностей.
Методы психолого-педагогической поддержки младших школьников вариативны:
Обсуждения. Они способствуют лучшему пониманию и осознанию текущей ситуации.
Ролевые игры и упражнения. Эти методы помогают детям находить альтернативные, социально приемлемые способы удовлетворения своих нужд.
Арт – терапия. Через творческую деятельность ребенок развивает осознание своих эмоций и переживаний, что помогает ему испытать положительные ощущения и снизить уровень напряжения и агрессии.
Моделирование и анализ ситуаций. Например, вместе с ребенком можно проанализировать реально возникшую проблему и обсудить поведение в ней.
«Роль семьи в адаптации ребёнка к школе заключается в создании комфортного и безопасного пространства, где ребёнок может выразить свои чувства и опасения, обсудить свои успехи и неудачи. Важно, чтобы родители проявляли интерес к образованию ребёнка, задавали ему вопросы о его школьной жизни, активно участвовали в родительских собраниях и взаимодействовали с учителями» [4].
Семья «также может помочь ребёнку развить навыки саморегуляции и адаптации, внушить ему уверенность в себе и своих способностях. Открытое обсуждение чувств и эмоций, поддержка и поощрение успешных достижений и уместное реагирование на ошибки — всё это способствует установлению эмоциональной связи между ребёнком и его семьёй, что помогает ему легче адаптироваться к школьной среде» [4].
Роль школы «в адаптации ребёнка к школе заключается в том, что учитель с самого начала разъясняет ученикам, что от них требуется, показывает ребёнку отличие его новой позиции, прав, обязанностей от того, что было раньше, до школы» [4].
«При хорошо организованной совместной деятельности школа и семья становятся партнёрами в воспитании детей, где каждый имеет вполне определённые задачи и выполняет свою часть работы» [11].
В настоящее время «проблемы семьи изучают многие науки: экономика, право, этика, демография, этнография, психология, педагогика и др. Каждая из этих наук в соответствии со своим предметом выявляет те или иные стороны ее функционирования или развития. Педагогика рассматривает воспитательную функцию семьи современного общества с точки зрения целей и средств, прав и обязанностей родителей взаимодействия родителей в процессе воспитания детей со школой и другими детскими учреждениями, выявляет резервы и издержки семейного воспитания и пути их компенсации» [14].
Семья – «один из основных институтов, обеспечивающих взаимодействие личности и общества, интеграцию и определение приоритетности их интересов и потребностей. Она дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как себя надо вести. В семье ребенок получает первые практические навыки применения этих представлений во взаимоотношениях с другими людьми, соотносит свое «я» с «я» других людей, усваивает нормы, которые регулируют поведение в различных ситуациях повседневного общения. Объяснения и наставления родителей, их пример, весь уклад в доме, семейная атмосфера вырабатывают у детей привычки поведения и критерии оценки добра и зла, достойного и недостойного, справедливого и несправедливого» [3].
Однако воспитание детей – «не только личное дело родителей, в нем заинтересованно все общество. Семейное воспитание – лишь часть общественного воспитания, но часть весьма существенная и уникальная. Уникальность ее, во-первых, состоит в том, что она дает « первые уроки жизни», которые закладывают основу для руководства к действиям и поведению в будущем, во-вторых, что семейное воспитание очень результативно, так как осуществляется непрерывно и одновременно охватывает все стороны формирующейся личности. Оно строится на основе устойчивых контактов и эмоциональных отношений детей и родителей между собой. Причем речь идет не об естественных чувствах любви и доверия, но и об ощущениях детьми своей безопасности, защищенности, возможности делиться переживаниями, получать помощь от взрослых» [11].
Поступление в школу — это важное событие для родителей, которые надеются на значительные изменения в жизни их ребёнка. Например, они верят, что 1 сентября их чадо станет «настоящим первоклассником»: с радостью начнёт посещать уроки, выполнять домашние задания, читать книги и интересоваться учёбой вместо игр. Однако родителям следует осознать, что процесс становления учеником не происходит мгновенно. Понадобится время, чтобы ребёнок адаптировался к новой роли школьника.
Адаптация к школе — это не краткосрочный процесс, он может занимать несколько недель и даже месяцев. В начале своего пути ребёнок словно балансирует между дошкольным и школьным этапами. Он не сразу переступит эту границу. Ребёнку необходимо осознать, в каких ситуациях ожидания от него такие, как у школьника (например, во время уроков и выполнения домашних заданий), а когда он может проявлять себя как дошкольник. Эти требования вполне реальны и достижимы. Родителям нужно установить разумные границы в отношении учёбы, осознавая, что школа и домашние задания требуют определённого уровня ответственности и поведения, и с пониманием относиться к проявлениям детской непоседливости.
Во время адаптации многие дети могут даже усилить свой интерес к играм, что является естественным процессом и помогает уменьшить напряжение. Хотя роль игры в их жизни постепенно снижается, пытаться полностью исключить её не будет полезно для первоклассника. Каждый ребёнок развивается в своём темпе и прекращает играть в разное время.
Важно поддерживать желание первоклассника учиться. Обычно большинство детей с нетерпением ждёт своего первого школьного опыта. Родители должны всячески поддерживать это стремление. Если они искренне интересуются жизнью ребёнка в школе, обсуждают с ним его впечатления и делятся своим опытом, это, безусловно, укрепляет учебную мотивацию. В то же время возникает непростой вопрос: как правильно реагировать на успехи и неудачи ребёнка, как хвалить или назначать наказания? [3]
На начальном этапе адаптации самочувствие ребёнка во многом зависит от его ощущения успешности. Это чувство значительно облегчает процесс привыкания и способствует росту учебной мотивации. Поэтому в первые недели родительское поощрение особенно важно для первоклассника. Однако хвалить следует не просто так; нужно акцентировать внимание на конкретных действиях или результатах его усилий.
Тем не менее, школьная жизнь не лишена своих трудностей. Ребёнок может испытывать грусть, обиду или злость в отношении школы, учителей или одноклассников. Важно дать ему возможность выразить эти негативные эмоции. Ребёнку необходимо видеть понимание со стороны родителей. Если кто-то из них внимательно его выслушает и признает, что обучение может быть настоящим испытанием, это поможет ребёнку избавиться от подавляющих мыслей и чувств.
Начало школьной жизни для первоклассника связано с большими нагрузками. Даже если ранее он посещал подготовительные классы, новый режим требует значительных усилий. Следование новым правилам поведения, сосредоточенность на уроках и выполнение домашнего задания создаёт существенное напряжение для ребёнка.
Родителям первоклассников действительно нелегко. Порой не хватает терпения и настойчивости, когда дело доходит до занятий с ребёнком, и иногда легко забыть о том, насколько сложно осваивать совершенно новую сферу деятельности.
Таким образом, мы можем заключить, что система психолого-педагогической поддержки младших школьников является достаточно многоаспектной и многогранной, она включает в себя как индивидуальные, так и групповые формы работы. При реализации психолого-педагогической поддержки младшего школьника важно акцентировать внимание, в том числе и на работе с семьями.