Дипломная работа по педагогике на тему Психолого-педагогическая коррекция ситуативной тревожности старшеклассник в период готовности к ГИА

1.1 Психологические особенности старшего школьного возраста и специфика подготовки к ГИА

Психологические особенности старшего школьного возраста традиционно находятся в центре внимания отечественной и зарубежной психологии развития, поскольку именно на этом возрастном этапе закладываются основы профессионального самоопределения, формируется система жизненных планов и ценностных ориентиров, интенсивно развивается рефлексия и самосознание. В российской науке данную проблематику последовательно разрабатывали Л. И. Божович [9], Д. Б. Эльконин [64], Л. С. Выготский [17], А. В. Петровский [10], И. С. Кон [18], В. С. Мухина [44], Е. А. Климов, Л. И. Анцыферова и др. Они рассматривали старший школьный возраст как особый, переходный, связанный с завершением детства и вхождением во взрослость, когда резко возрастает значимость учебно-профессиональной деятельности и социальной ответственности. В зарубежной психологии существенный вклад внесли Э. Эриксон, Ж. Пиаже, Р. Хевигхарст, Д. Супер и другие авторы, подчёркивавшие, что поздний подростковый и юношеский возраст связан с решением задач идентичности, выбором жизненного пути и освоением сложных когнитивных операций, необходимых для дальнейшего образования.
Прежде чем перейти к рассмотрению специфики подготовки к государственной итоговой аттестации (ГИА), целесообразно проанализировать ключевые понятия, используемые при описании старшего школьного возраста. Одним из базовых выступает понятие «подростковый и юношеский возраст как особый этап онтогенеза». Л. И. Божович определяла этот период как время формирования «внутренней позиции личности», когда у старшеклассника складывается целостное отношение к себе, другим людям и миру, а ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, опосредующая процесс самоопределения [8]. Д. Б. Эльконин, продолжая культурно-историческую традицию Л. С. Выготского, рассматривал старший школьный возраст как время, когда на основе уже освоенных учебных действий формируется способность к «учебно-профессиональному выбору» и к построению перспективных жизненных планов [16].
Продолжая логику рассмотрения, обратимся непосредственно к феномену ситуативной тревожности старшеклассников в период подготовки к ГИА, опираясь на выявленные ранее психологические особенности старшего школьного возраста. Ситуативная тревожность, в отличие от личностной, связана с конкретной ситуацией, которая воспринимается субъектом как значимая и потенциально угрожающая его благополучию или самооценке. В классических работах Ч. Д. Спилбергера ситуативная тревожность определяется как «временное состояние напряжения, обеспокоенности, сопровождаемое активацией вегетативной нервной системы и возникающее в ответ на специфические стрессовые стимулы». В отечественной психологии данное понятие развивалось и конкретизировалось в трудах А. М. Прихожан, К. М. Гуревича, Н. Г. Гаранян, И. В. Дубровиной и других исследователей, анализировавших школьную, в том числе экзаменационную, тревожность [64].
А. М. Прихожан подчёркивает, что школьная тревожность представляет собой сложный, многоуровневый феномен, который включает как относительно устойчивые личностные характеристики (склонность к тревоге, неуверенность, низкую самооценку), так и ситуативно обусловленные переживания, связанные с оценочными ситуациями [51]. В контексте подготовки к ГИА ситуативная тревожность проявляется в ожидании неудачи, страхе несоответствия требованиям экзамена, опасении разочаровать значимых взрослых, сомнениях в собственных способностях. При этом важно отметить, что, как показывают исследования Н. Г. Гаранян, умеренный уровень тревожности может выполнять мобилизующую функцию, стимулируя более ответственное отношение к подготовке, повышая концентрацию внимания и работоспособность. Однако при повышенной и особенно высокой выраженности ситуативная тревожность становится фактором дезорганизации учебной деятельности, приводя к симптомам эмоционального выгорания, истощения и снижению эффективности подготовки [19].
Структура ситуативной тревожности в период подготовки к ГИА может быть описана через три взаимосвязанных компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный компонент включает в себя систему ожиданий, образов возможного будущего и оценочных суждений старшеклассника. Он проявляется в мыслях типа: «Я не успею подготовиться», «На экзамене обязательно попадутся самые сложные задания», «Если я плохо сдам, то никуда не поступлю». Как отмечает К. М. Гуревич, подобные иррациональные убеждения и катастрофизирующие прогнозы усиливают переживание угрозы, снижая при этом субъективное чувство контроля над ситуацией [21]. Эмоциональный компонент выражается в чувствах напряжения, беспокойства, страха, внутренней неуверенности, а нередко — в раздражительности и эмоциональной неустойчивости. В старшем школьном возрасте, когда эмоциональная сфера ещё недостаточно стабилизирована, такие переживания могут иметь волнообразный, колеблющийся характер, усиливаясь по мере приближения экзаменационных сроков. Поведенческий компонент тревожности проявляется в различных стратегиях реагирования: например, в усиленном, порой чрезмерном погружении в подготовку, отказе от отдыха и сна, либо, напротив, в избегании учебной деятельности, прокрастинации, повышенной отвлекаемости, склонности «откладывать на потом» [30].
Возрастная специфика старшеклассников придаёт этим компонентам особую окраску. Как указывал И. С. Кон, для юношеского возраста характерно стремление к внутренней целостности, поиску ответов на экзистенциальные вопросы, высокой чувствительности к смыслу происходящего. В связи с этим экзамен и подготовка к нему интерпретируются не только в рамках учебной необходимости, но и как «проверка жизненной состоятельности». Для многих старшеклассников ГИА символизирует границу между детством и взрослостью, своеобразный «экзамен на зрелость». В этой связи содержание тревожных переживаний выходит за пределы узко учебных аспектов и затрагивает более широкие пласты самосознания: «какой я?», «чего я стою?», «какое место я могу занять в жизни?» [15].
Особое значение в формировании ситуативной тревожности старшеклассников имеет система ценностей и мотивации. Л. И. Божович подчеркивала, что в подростковом и юношеском возрасте особую роль играют мотивы самоутверждения, стремление занять определённое положение в коллективе, заслужить признание значимых других. В условиях подготовки к ГИА эти мотивы трансформируются в ориентиры на «престижность» вуза, «успешность» образовательной траектории, соответствие определённым социальным стандартам. Как показывают исследования Л. М. Аболиной и Н. Ю. Синягиной, у старшеклассников нередко формируется завышенный уровень притязаний при недостаточно реалистичной оценке собственных ресурсов. Это несоответствие между желаемым и возможным становится почвой для усиления тревоги, особенно в предэкзаменационный период [1].
Социальное окружение, как уже отмечалось, выступает одним из ключевых факторов, модифицирующих уровень ситуативной тревожности. Родители, школьные педагоги, сверстники, а также более широкий социальный контекст (в том числе медиадискурс вокруг ЕГЭ и ГИА) формируют определённые представления о значимости экзамена, допустимом уровне волнения, стратегиях подготовки. Исследования И. В. Дубровиной и А. М. Прихожан демонстрируют, что в семьях с авторитарным стилем воспитания, ориентированных на высокие достижения любой ценой, старшеклассники чаще демонстрируют высокий уровень экзаменационной тревожности. Напротив, при поддерживающем, демократическом стиле взаимоотношений, когда родители выражают доверие к ребёнку, признают его право на выбор и ошибку, тревожность имеет тенденцию к снижению, а подготовка к ГИА становится более осмысленной и конструктивной [40].
Психологический климат в школьном коллективе также оказывает существенное влияние. Если учителя делают акцент исключительно на контроле, оценке, угрозах («если не будете заниматься — провалите экзамен»), то экзамен начинает восприниматься как источник опасности, а не как естественный этап образовательного пути. В работах Н. Г. Гаранян показано, что в таких условиях формируется так называемая «тревожно-избегающая» стратегия поведения: учащиеся либо демонстративно игнорируют требования, «делают вид», что экзамен для них не важен, либо внешне подчёркнуто послушны, но при этом внутренне испытывают выраженный стресс и не верят в собственные силы. В школах же, где доминирует поддерживающая позиция учителей, ориентированных на сотрудничество, подготовка к ГИА строится как совместная деятельность, предусматривающая поэтапное освоение формата заданий, рефлексию трудностей, развитие навыков саморегуляции. В таких условиях ситуативная тревожность старшеклассников, как правило, носит умеренный, адаптивный характер [20].
Отдельного внимания заслуживает вопрос о когнитивных стратегиях, которые выбирает старшеклассник в процессе подготовки к ГИА. Как подчёркивают В. В. Давыдов и П. Я. Гальперин, качественное усвоение учебного материала связано не только с объёмом затраченного времени, но прежде всего с уровнем обобщённости и осознанности учебных действий, степенью сформированности приёмов умственной деятельности. При недостатке этих приёмов учащиеся нередко прибегают к «механическим» стратегиям подготовки: заучивание без понимания, бессистемное решение заданий, ориентировка на угадывание, а не на осознанный выбор ответа [22]. Такие стратегии, как показывают данные Е. В. Резепкиной, не только малоэффективны в контексте стандартизированных экзаменов, но и повышают уровень тревожности: старшеклассник интуитивно ощущает непрочность своих знаний, неуверен в том, что сможет справиться с нестандартными заданиями [51].
Не менее важна и эмоционально-волевая регуляция экзаменационной деятельности. Старший школьный возраст — это период, когда, по выражению А. В. Петровского, «личность интенсивно овладевает способами саморегуляции, однако ещё не достигла устойчивого уровня взрослой автономности». В ситуации подготовки к ГИА это проявляется, с одной стороны, в декларируемой старшеклассниками самостоятельности («я сам решу, как готовиться», «это моя ответственность»), а с другой — в частых срывах режима, неумении распределять усилия на длительный период, колебаниях мотивации. Ситуативная тревожность в таких условиях выполняет двойственную функцию: с одной стороны, она может побуждать к мобилизации, заставляя перераспределять время, отказываться от второстепенных дел, а с другой — при чрезмерной интенсивности — разрушает регуляцию, приводит к истощению, снижению концентрации и продуктивности [31].
В зарубежной литературе проблема экзаменационной тревожности неоднократно становилась предметом специальных исследований. Так, М. Зайденберг и Р. Сарзон в своих работах указывали, что экзаменационная тревога тесно связана с субъективной оценкой контролируемости ситуации и с наличием у учащегося эффективных копинг-стратегий. В этом контексте старший школьный возраст представляет собой период, когда способы совладания со стрессом ещё только формируются, во многом заимствуясь из моделей поведения значимых взрослых и сверстников. Если в окружении доминируют деструктивные копинг-стратегии (избегание, отрицание, агрессия), то уровень ситуативной тревожности старшеклассников в период подготовки к ГИА, как правило, выше, а адаптивность реагирования — ниже [60].
Учитывая изложенное, можно выделить ряд внутренних и внешних факторов, влияющих на выраженность ситуативной тревожности старшеклассников в период подготовки к ГИА. К внутренним относятся: индивидуально-психологические особенности (темперамент, уровень личностной тревожности, самооценка, способность к саморегуляции), структура мотивационной сферы (доминирование внешних или внутренних мотивов учения, уровень притязаний, ценностные ориентации), особенности когнитивной сферы (развитость абстрактно-логического мышления, приёмы умственной деятельности, академическая успешность на предыдущих этапах обучения). К внешним факторам следует отнести: характер семейного воспитания и уровень родительской поддержки, стиль педагогического взаимодействия в школе, организацию самого процесса подготовки к ГИА (наличие систематических консультаций, пробных экзаменов, психологического сопровождения), а также общий социально-культурный контекст (степень драматизации значимости экзаменов в обществе, информационное поле вокруг ЕГЭ и ГИА).
Сочетание этих факторов определяет не только уровень ситуативной тревожности, но и её динамику на разных этапах подготовки к экзаменам. В начале учебного года тревожность может быть относительно низкой, поскольку экзамен воспринимается как достаточно отдалённое событие. По мере приближения контрольных точек (пробные экзамены, репетиционные тестирования, подача заявлений на сдачу конкретных предметов) её уровень постепенно возрастает. Наиболее интенсивный всплеск тревоги, как показывают данные эмпирических исследований (А. М. Прихожан, Н. Г. Гаранян), наблюдается за несколько недель и дней до экзамена, а также непосредственно в ситуации его проведения. При отсутствии целенаправленного психолого-педагогического сопровождения этот всплеск может приводить к выраженным стрессовым реакциям, вплоть до психосоматических проявлений (головные боли, нарушения сна, снижение аппетита, вегетативные реакции).
Вместе с тем важно подчеркнуть, что ситуативная тревожность не является однозначно негативным явлением. В рамках нормативного развития старшего школьного возраста умеренное волнение перед экзаменом вполне естественно и даже функционально. Его дезадаптивный характер связан не столько с самим фактом наличия тревоги, сколько с её чрезмерной интенсивностью, устойчивостью и дезорганизующим влиянием на деятельность и самочувствие старшеклассника. Отсюда вытекает необходимость разработки и внедрения специальных психолого-педагогических программ, направленных на профилактику и коррекцию повышенной экзаменационной тревожности, развитие навыков саморегуляции, формирование реалистичных представлений о значении ГИА в жизненной перспективе [27].
Подводя итог, можно отметить, что ситуативная тревожность старшеклассников в период подготовки к ГИА представляет собой сложный, многокомпонентный феномен, опосредованный как возрастными особенностями когнитивного и личностного развития, так и спецификой социальной ситуации экзамена. Она проявляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях, зависит от системы мотивации, самооценки, копинг-стратегий, а также от характера взаимодействия старшеклассника с семьёй, школой и более широким социальным окружением. В данном исследовании именно ситуативная тревожность рассматривается как ключевой психологический показатель, позволяющий оценить, насколько подготовка к ГИА становится для старшеклассников ресурсным или, напротив, травматизирующим опытом.
В дальнейшем анализе представляется целесообразным опереться на выделенные теоретические положения для конструирования эмпирической части исследования. На следующем этапе будет рассмотрен конкретный инструментарий диагностики ситуативной тревожности старшеклассников и особенности её проявления в зависимости от ряда значимых параметров (уровня успеваемости, типа образовательного учреждения, степени родительской и педагогической поддержки). Это позволит перейти от общетеоретического описания психологических особенностей старшего школьного возраста и специфики подготовки к ГИА к эмпирическому изучению реальных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся, и тем самым заложит основу для разработки целенаправленных психолого-педагогических рекомендаций.