Дипломная работа по педагогике на тему Формирование умений передачи движений животных и человека в рисунке у младших школьников с нарушением интеллекта

1.1. Исторический экскурс: передача движений человека и животных в изобразительном искусстве

Изображение движения в изобразительном искусстве имеет многовековую историю и представляет собой одну из важнейших задач, над которой работали художники различных эпох и культур. Уже на самых ранних этапах развития человечества люди стремились запечатлеть динамику окружающего мира, передать в статичном изображении иллюзию движения и жизни.
Первые попытки передачи движения встречаются в наскальных рисунках эпохи палеолита, датируемых десятками тысяч лет. Древние художники, создававшие изображения на стенах пещер, уже тогда пытались показать не просто статичные фигуры животных и людей, а запечатлеть момент охоты, бега, прыжка. В пещерах Альтамиры, Ласко, Шове сохранились изображения бизонов, оленей, лошадей, диких козлов в различных динамичных позах [10, с. 45]. Первобытные мастера интуитивно нащупывали приёмы передачи движения: они изображали животных с вытянутыми вперёд или согнутыми ногами, показывали наклон туловища, характерный для бега или прыжка.
Искусство Древнего Египта выработало свою систему изображения человеческой фигуры, которая существовала на протяжении тысячелетий. Египетские художники создали канон изображения человека, основанный на строгих правилах: голова и ноги изображались в профиль, глаз и плечи – в фас, торс – в три четверти [22, с. 34]. Несмотря на условность этой системы, египтяне стремились передать движение, особенно в сценах охоты, танцев, военных походов. Они показывали шагающие фигуры с выставленной вперёд ногой, поднятые руки танцовщиц, напряжённые позы воинов в бою. Движение передавалось прежде всего через изменение положения конечностей при сохранении общей плоскостной структуры изображения.
Античное искусство Древней Греции и Рима сделало революционный шаг в передаче движения человеческого тела. Греческие скульпторы и живописцы глубоко изучали анатомию человека, законы пропорций, биомеханику движений [19, с. 67]. Они создали систему изображения, основанную на наблюдении реальных человеческих тел в движении. Скульптуры атлетов, дискоболов, копьеметателей запечатлели кульминационные моменты движения, когда поза наиболее выразительна и динамична. Принцип контрапоста, разработанный греческими мастерами, позволял передавать естественность позы через распределение веса тела и противоположное движение различных частей фигуры.
Средневековое искусство отошло от античных принципов натурализма и выработало свою систему изображения, подчинённую религиозным задачам. Фигуры святых и библейских персонажей часто изображались статично, фронтально, без стремления к передаче реального движения [22, с. 89]. Однако в книжной миниатюре, в изображениях бытовых сцен средневековые художники проявляли больше свободы и пытались показать движение через характерные позы, жесты, развевающиеся одежды. Постепенно накапливался опыт наблюдения за реальными движениями людей и животных.
Эпоха Возрождения ознаменовалась возвращением к изучению природы и человеческого тела. Художники Ренессанса, такие как Леонардо да Винчи, Микеланджело, систематически изучали анатомию, проводили вскрытия, зарисовывали мышцы, кости, сухожилия [10, с. 123]. Леонардо да Винчи создал целую серию рисунков, посвящённых движению человека и животных, изучал механику ходьбы, бега, прыжка. Он разрабатывал теорию движения, анализировал последовательность фаз, исследовал, как изменяется положение центра тяжести. Художники Возрождения научились передавать сложные ракурсы, динамичные позы, создавать иллюзию движения в пространстве.
Искусство барокко XVII века довело передачу движения до предельной динамики и экспрессии. Художники этой эпохи изображали фигуры в стремительном движении, в сложных разворотах и ракурсах, создавали композиции, полные динамики и энергии [19, с. 145]. Развевающиеся драпировки, диагональные композиции, контрасты света и тени усиливали впечатление движения. Скульпторы барокко создавали статуи, запечатлевшие мгновение наивысшего эмоционального и физического напряжения.
В XIX веке с развитием реализма художники уделяли особое внимание точной передаче движения на основе тщательного наблюдения натуры. Французский фотограф и физиолог Этьен-Жюль Маре проводил научные исследования движения, создавая серии последовательных фотографий бегущих людей и животных [11, с. 178]. Эти исследования оказали огромное влияние на художников, позволили им увидеть фазы движения, которые невозможно уловить невооружённым глазом. Импрессионисты стремились запечатлеть мгновение, передать движение света, воздуха, текучесть жизни.
Искусство XX века открыло новые способы передачи движения. Футуристы пытались показать одновременно несколько фаз движения, создавая эффект множественности и скорости. Абстрактное искусство передавало движение через динамику линий, форм, цветовых пятен, не прибегая к изображению узнаваемых объектов. Кинетическое искусство создавало реально движущиеся объекты, превращая статичную скульптуру в динамическую структуру.
На протяжении всей истории искусства художники разных эпох и культур искали способы передачи движения, каждый раз находя новые решения этой задачи. От условных схематичных изображений первобытных художников до научно обоснованных систем передачи движения в академическом искусстве, от натуралистической точности до абстрактного выражения динамики – все эти подходы обогатили арсенал изобразительных средств. Накопленный за тысячелетия опыт передачи движения в искусстве лег в основу современной методики обучения изобразительной деятельности и помогает педагогам находить эффективные способы формирования у детей умений изображать движущиеся фигуры.

1.2. Изобразительная деятельность младших школьников и формирование умений передачи движения

Изобразительная деятельность занимает особое место в развитии детей младшего школьного возраста, являясь важным средством познания окружающего мира и формирования личности ребёнка. В процессе рисования дети не только отражают свои впечатления о действительности, но и активно развивают познавательные процессы, совершенствуют двигательные навыки, формируют эстетические представления.
Младший школьный возраст характеризуется значительными изменениями в психическом развитии ребёнка, что непосредственно отражается на его изобразительной деятельности [11, с. 56]. Происходит переход от непроизвольного к произвольному вниманию, развивается способность к целенаправленному восприятию и анализу объектов, совершенствуется зрительно-моторная координация. Рисование постепенно приобретает характер учебной деятельности, становится более осмысленным и организованным процессом, требующим от ребёнка планирования своих действий и контроля за результатом.
В этот период происходит существенное обогащение содержания детских рисунков [22, с. 123]. Если дошкольники преимущественно изображают отдельные предметы или простейшие сюжеты, то младшие школьники способны создавать более сложные композиции, отражающие разнообразные события и ситуации. Дети начинают изображать не только то, что видят непосредственно, но и то, что представляют по памяти или воображению. Расширяется тематика рисунков, включая сюжеты из школьной жизни, природные явления, сказочные и фантастические образы.
Развитие восприятия является важнейшей предпосылкой успешной изобразительной деятельности [19, с. 89]. Младшие школьники учатся внимательно рассматривать предметы, выделять их характерные особенности, замечать детали, которые раньше ускользали от их внимания. Восприятие становится более аналитичным и дифференцированным. Дети начинают понимать, что для создания выразительного изображения необходимо тщательно изучить объект, увидеть его форму, пропорции, цвет, фактуру, пространственное положение. Целенаправленное наблюдение под руководством педагога обогащает зрительные представления детей и создаёт основу для создания более точных и выразительных рисунков.
Формирование представлений о форме, величине, пространственном расположении предметов происходит постепенно в процессе практической деятельности [11, с. 134]. Дети учатся различать геометрические формы, видеть их в окружающих предметах, понимать, как простые формы соединяются в более сложные. Развиваются представления о пропорциях – дети начинают замечать соотношения размеров различных частей предметов, учитывать их при рисовании. Пространственные представления совершенствуются: дети осваивают понятия «ближе-дальше», «выше-ниже», «справа-слева», учатся располагать изображения на листе бумаги, передавать элементарную перспективу.
Особое значение в младшем школьном возрасте приобретает развитие технических навыков рисования [20, с. 45]. Дети осваивают правильные приёмы работы карандашом и кистью, учатся регулировать силу нажима, проводить линии различной толщины и конфигурации, закрашивать поверхности равномерно, не выходя за контур. Совершенствуется координация движений руки и глаза, развивается точность и уверенность движений. Постепенно формируется индивидуальная манера исполнения, появляется свой почерк в рисунке.
Способность передавать движение в рисунке формируется у детей поэтапно и является показателем достаточно высокого уровня развития изобразительных умений [22, с. 156]. На начальных этапах обучения в начальной школе дети, как правило, изображают фигуры людей и животных статично, в застывших, фронтальных позах. Руки персонажей опущены вдоль туловища или симметрично разведены в стороны, ноги стоят параллельно. Такие изображения напоминают египетские каноны и отражают недостаточную сформированность представлений о динамике тела.
Первые попытки передать движение проявляются в изменении положения рук и ног фигуры [19, с. 167]. Ребёнок поднимает руки вверх, чтобы показать, что человек машет или тянется к чему-то, расставляет ноги шире, пытаясь передать ходьбу или бег. Однако эти изменения ещё достаточно схематичны и условны. Туловище остаётся прямым, вертикальным, не отражает динамики движения. Изображение движения носит символический характер: определённая поза условно обозначает определённое действие, но не создаёт убедительной иллюзии реального движения.
По мере накопления опыта наблюдений и развития изобразительных умений дети переходят к более дифференцированной передаче движения [11, с. 189]. Они начинают учитывать не только положение конечностей, но и наклон туловища, поворот головы, общую динамику позы. Появляется понимание того, что при беге тело наклоняется вперёд, при прыжке ноги сгибаются определённым образом, при поднятии тяжести напрягаются мышцы. Дети стремятся показать не просто абстрактное движение, а конкретное действие: игру в мяч, катание на коньках, танец, работу. Изображения становятся более выразительными и убедительными.
Важную роль в формировании умений передачи движения играет развитие пространственного мышления [15, с. 78]. Ребёнок должен научиться мысленно представлять, как изменяется положение тела и его частей в пространстве при выполнении различных движений. Это требует способности к мысленному вращению образов, их трансформации, прослеживанию последовательности изменений. Развитие пространственного мышления тесно связано с общим интеллектуальным развитием ребёнка и зависит от накопленного опыта практической и игровой деятельности.
Изображение движений животных представляет дополнительные трудности, связанные с особенностями их строения [22, с. 201]. Четвероногие животные имеют иные пропорции тела, чем человек, иную структуру скелета и мышц, иную биомеханику движений. Дети должны понять, что при беге или прыжке животного изменяется не только положение ног, но и изгиб позвоночника, положение головы, хвоста. Для разных животных характерны свои особенности движения: прыжки зайца отличаются от прыжков кошки, бег лошади – от бега собаки. Формирование представлений о движениях различных животных требует целенаправленных наблюдений и специального обучения.
Успешность овладения умениями передачи движения во многом зависит от методики обучения [16, с. 92]. Необходима систематическая работа по развитию наблюдательности, формированию правильных представлений о строении тела человека и животных, освоению изобразительных техник. Эффективными являются упражнения по наблюдению за движущимися объектами, анализ готовых изображений, использование схематических рисунков, показывающих основные изменения в положении частей тела. Важно создавать ситуации, в которых дети сами выполняют различные движения, ощущают работу своих мышц, а затем пытаются передать эти ощущения в рисунке.
Эмоциональное отношение к изображаемому также влияет на выразительность передачи движения [19, с. 187]. Когда ребёнок рисует то, что его увлекает, интересует, вызывает яркие эмоции, он более внимателен к деталям, стремится точнее передать характер действия. Поэтому важно предлагать детям темы, связанные с их личным опытом, впечатлениями, интересами. Рисование любимых игр, спортивных занятий, танцев стимулирует творческую активность и способствует формированию умений передачи движения.
Таким образом, изобразительная деятельность младших школьников представляет собой сложный процесс, в котором переплетаются познавательные, эмоциональные и практические компоненты. Формирование умений передачи движения является важной задачей обучения, требующей целенаправленной педагогической работы, создания специальных условий и использования эффективных методов обучения.

1.3. Психолого-педагогические особенности младших школьников с нарушением интеллекта

Младшие школьники с нарушением интеллекта представляют собой особую категорию детей, характеризующуюся своеобразием психического развития и требующую создания специальных условий обучения и воспитания. Интеллектуальное нарушение является следствием органического поражения центральной нервной системы в период внутриутробного развития, родов или раннего детства и проявляется в недоразвитии всех сторон психики.
Основной особенностью познавательной деятельности детей данной категории является недостаточность процессов восприятия [14, с. 34]. Восприятие характеризуется замедленным темпом, что проявляется в необходимости значительно больше времени для восприятия и анализа предъявляемого материала по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Узость объёма восприятия приводит к тому, что дети могут одновременно воспринять меньше объектов или элементов, чем их ровесники, часть информации остаётся вне поля их внимания. Недифференцированность восприятия проявляется в трудностях различения сходных объектов, выделения существенных признаков, отделения главного от второстепенного. Фрагментарность восприятия означает, что дети схватывают лишь отдельные части целого, не устанавливая связей между ними [9, с. 56].
Особые трудности возникают при восприятии пространственных отношений и временных последовательностей [17, с. 78]. Дети с нарушением интеллекта с трудом определяют расположение объектов относительно друг друга, путают пространственные направления, не понимают значения предлогов, обозначающих пространственные отношения. Восприятие времени также нарушено: дети не различают длительность временных интервалов, путают последовательность событий, не понимают причинно-следственных связей между явлениями, разделёнными во времени.
Представления детей с интеллектуальными нарушениями отличаются существенным своеобразием [14, с. 89]. Они бедны по содержанию, включают ограниченное количество признаков и деталей. Нечёткость представлений проявляется в их размытости, неопределённости, слитности. Дети с трудом могут описать знакомый предмет по памяти, называют лишь самые общие признаки, упускают важные детали. Схематичность представлений означает, что образы лишены конкретности, индивидуальности, представляют собой обобщённую схему, лишённую живых подробностей. Недостаточная обобщённость проявляется в том, что дети не выделяют существенные признаки, по которым объекты объединяются в группы, а ориентируются на случайные, несущественные детали [9, с. 102].
Представления о строении тела человека и животных у детей с нарушением интеллекта формируются медленно и долго остаются неполными [6, с. 134]. Дети затрудняются назвать и показать части тела, не понимают их функций, не представляют пропорциональных соотношений. Особенно слабы представления о расположении внутренних органов, о работе мышц и скелета. Это создаёт серьёзные препятствия для обучения изобразительной деятельности, поскольку ребёнок не может нарисовать то, что он не представляет или представляет неправильно.
Внимание детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей [14, с. 112]. Объём внимания существенно сужен – дети могут одновременно удерживать в поле внимания меньше объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники. Устойчивость внимания снижена – дети быстро отвлекаются, не могут длительно сосредоточиться на выполнении задания, нуждаются в частой смене видов деятельности. Переключаемость внимания затруднена – детям трудно перейти от одного вида деятельности к другому, от одного объекта внимания к другому. Распределение внимания между несколькими объектами или видами деятельности практически невозможно [17, с. 134].
Произвольное внимание формируется с большой задержкой и требует постоянной стимуляции и контроля со стороны взрослого [21, с. 89]. Дети не могут самостоятельно организовать своё внимание, направить его на нужный объект, удержать на необходимое время. В процессе работы они постоянно отвлекаются на посторонние раздражители, теряют цель деятельности, забывают инструкцию. Это требует от педагога постоянного привлечения внимания детей, напоминания о задании, организации их деятельности.
Память детей с нарушением интеллекта также имеет характерные особенности [17, с. 156]. Запоминание нового материала происходит медленно, требует многократных повторений. То, что нормально развивающийся ребёнок запомнит с двух-трёх предъявлений, ребёнку с интеллектуальными нарушениями может потребоваться десять и более повторений. Объём памяти ограничен – дети могут запомнить меньше единиц информации за одно предъявление. Прочность запоминания снижена – усвоенный материал быстро забывается, особенно если не происходит регулярного повторения [9, с. 167].
Преобладание механического запоминания над осмысленным является характерной чертой памяти детей данной категории [14, с. 178]. Дети запоминают информацию без понимания её смысла, связей между отдельными элементами. Воспроизведение часто неточное, фрагментарное, с искажениями. Особенно страдает опосредованное запоминание, требующее использования специальных приёмов и средств. Дети не умеют самостоятельно применять мнемические приёмы, нуждаются в обучении рациональным способам запоминания.
Мышление является наиболее нарушенной функцией у детей с интеллектуальной недостаточностью [9, с. 189]. Недоразвитие мыслительной деятельности проявляется прежде всего в слабости аналитико-синтетической деятельности. Анализ отличается поверхностностью, незавершённостью – дети выделяют лишь наиболее яркие, бросающиеся в глаза признаки, упуская существенные характеристики объектов. Синтез затруднён – дети не могут объединить выделенные признаки в целостный образ, установить связи между частями целого [17, с. 201].
Сравнение как мыслительная операция также формируется с большими трудностями [14, с. 212]. Дети сравнивают объекты по несущественным, случайным признакам, не видят сходства в различном и различия в сходном. При сравнении двух предметов они могут перечислить признаки каждого, но не сопоставить их друг с другом. Обобщение и абстрагирование, являющиеся высшими формами мыслительной деятельности, развиваются крайне медленно и на низком уровне. Дети с трудом выделяют существенные признаки для объединения предметов в группы, не понимают родо-видовых отношений, оперируют конкретными образами, а не понятиями.
Инертность мыслительных процессов проявляется в застревании на одних и тех же способах решения задач, трудности переключения на новый способ действия [9, с. 223]. Дети с трудом переносят усвоенные знания и умения в новые условия, не могут применить известный способ к решению аналогичной задачи. Каждая новая ситуация воспринимается как совершенно незнакомая, требующая заново учиться. Это создаёт серьёзные препятствия для формирования обобщённых способов действия, в том числе в изобразительной деятельности.
Речевое развитие детей с нарушением интеллекта характеризуется существенным отставанием от нормы [21, с. 134]. Словарный запас ограничен, значительно беднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Преобладают слова конкретного значения, обозначающие хорошо знакомые предметы и действия. Недостаточно представлены обобщающие понятия, слова, обозначающие качества, свойства, отношения. Значения слов часто неточны, диффузны, не дифференцированы. Одним словом ребёнок может обозначать группу сходных предметов или действий.
Грамматический строй речи формируется с нарушениями [7, с. 167]. Дети допускают многочисленные ошибки в согласовании слов по родам, числам, падежам, в использовании предлогов, в построении предложений. Преобладают простые нераспространённые предложения. Сложные синтаксические конструкции не используются или употребляются с грубыми ошибками. Связная речь развивается медленно, характеризуется бедностью содержания, нарушением логической последовательности, трудностями программирования высказывания [21, с. 189].
Эмоционально-волевая сфера младших школьников с нарушением интеллекта отличается незрелостью и своеобразием [13, с. 178]. Эмоции часто недостаточно дифференцированы – дети не различают тонких оттенков эмоциональных состояний, не понимают сложных чувств. Эмоциональные реакции могут быть неадекватны ситуации по силе или характеру проявления. Неустойчивость эмоций проявляется в их быстрой смене, в резких переходах от одного состояния к другому. Повышенная возбудимость или, напротив, эмоциональная вялость, апатия характерны для многих детей данной категории.
Волевые качества формируются с задержкой [17, с. 223]. Дети импульсивны, действуют под влиянием непосредственных побуждений, не способны к длительным волевым усилиям. Они не могут заставить себя выполнить неинтересное задание, преодолеть возникшие трудности, довести начатое дело до конца. Целенаправленность деятельности нарушена – дети быстро теряют цель, отвлекаются, переключаются на посторонние занятия. Самоконтроль практически отсутствует – дети не контролируют процесс и результат своей деятельности, не замечают ошибок, не стремятся их исправить.
Моторное развитие детей с интеллектуальными нарушениями также имеет свои особенности [13, с. 201]. Общая моторика характеризуется недостаточной координацией движений, неловкостью, замедленностью или, напротив, излишней импульсивностью. Движения часто неточные, плохо координированные, недостаточно ритмичные. Дети испытывают трудности при выполнении сложных двигательных актов, требующих согласованной работы различных групп мышц, сохранения равновесия, точности движений [20, с. 78].
Мелкая моторика рук развивается с ещё большей задержкой [20, с. 89]. Движения пальцев недостаточно точные и дифференцированные, дети с трудом выполняют тонкие координированные движения. Захват карандаша часто неправильный, нажим то слишком сильный, то слишком слабый. Зрительно-моторная координация формируется медленно – дети не могут согласовать движения руки с тем, что видят глазами. Это создаёт серьёзные трудности при обучении письму, рисованию и другим видам практической деятельности, требующим точности движений.
Все перечисленные особенности психического развития детей с нарушением интеллекта тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Недостатки восприятия препятствуют формированию правильных и полных представлений. Нарушения памяти затрудняют накопление опыта. Недоразвитие мышления не позволяет устанавливать связи между явлениями, обобщать, переносить знания в новые условия. Речевые нарушения ограничивают возможности общения и усвоения информации. Недостатки эмоционально-волевой сферы препятствуют организации целенаправленной деятельности. Моторные нарушения создают трудности в практической деятельности.
В заключение следует подчеркнуть, что понимание психолого-педагогических особенностей младших школьников с нарушением интеллекта является необходимым условием организации эффективного обучения. Только на основе глубокого знания структуры дефекта, механизмов нарушения различных психических функций, закономерностей развития данной категории детей можно разработать адекватную методику обучения, в том числе методику формирования умений передачи движения в рисунке. Необходим комплексный подход, предусматривающий не только усвоение программного материала, но и коррекцию нарушенных функций, развитие компенсаторных механизмов, формирование социально значимых качеств личности.

1.4. Особенности изобразительной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта

Прежде чем перейти к описанию экспериментального исследования, необходимо обосновать, почему формирование умений передачи движений животных и человека в рисунке является важнейшей задачей обучения младших школьников с нарушением интеллекта и какое значение имеет данное умение для различных предметных областей, коррекционно-развивающей работы и социальной адаптации детей данной категории.
В рамках предметной области «Изобразительное искусство» умение передавать движение является ключевым для создания выразительных сюжетных композиций. Младшие школьники с нарушением интеллекта, как правило, ограничиваются изображением статичных, однообразных фигур, что значительно обедняет содержание их рисунков и препятствует развитию изобразительного творчества. Освоение передачи движения позволяет детям создавать более живые, динамичные изображения, отражающие различные события из их жизни: игры на школьном дворе, занятия физкультурой, праздничные мероприятия, помощь взрослым в различных делах. Это расширяет тематический диапазон детских работ, делает их более содержательными и эмоционально насыщенными, что способствует формированию интереса к изобразительной деятельности и повышению самооценки учащихся.
Формирование умений передачи движения имеет непосредственное значение для развития речи и обучения грамоте. В процессе работы над изображением движущихся фигур происходит активное обогащение словарного запаса детей. Они осваивают названия частей тела человека и животных (голова, туловище, руки, ноги, лапы, хвост), глаголы, обозначающие различные действия (бежит, прыгает, танцует, поднимает, бросает), прилагательные, характеризующие движение (быстрый, медленный, резкий, плавный), пространственные предлоги и наречия (вперёд, назад, вверх, вниз, влево, вправо).
При обучении чтению рисунки движущихся персонажей помогают детям лучше понять содержание текстов, последовательность событий в рассказах и сказках. Изображая действия героев прочитанных произведений, дети глубже осмысливают сюжет, учатся устанавливать причинно-следственные связи между событиями, понимать мотивы поступков персонажей. Это способствует развитию навыков осознанного чтения и формированию читательских компетенций.
При обучении письму и развитии устной речи умение изображать движение служит опорой для составления предложений и связных высказываний. Дети учатся описывать свои рисунки, составлять по ним предложения и небольшие рассказы, что развивает связную речь, формирует умение последовательно излагать мысли, использовать в речи различные грамматические конструкции.
На уроках ознакомления с окружающим миром изображение животных в движении способствует формированию более полных и дифференцированных представлений о живой природе. Рисуя бегущую собаку, прыгающего зайца, летящую птицу, ползущую змею, дети учатся выделять характерные особенности движений различных животных, понимать связь между строением тела животного и способами его передвижения. Это помогает формированию биологических представлений, развитию наблюдательности, способности замечать и анализировать явления живой природы.
Изображение людей в процессе труда (дворник подметает двор, строитель кладёт кирпичи, повар готовит еду, учитель пишет на доске) помогает детям понять содержание различных профессий, осознать значение труда в жизни человека. Это способствует формированию представлений о социальной действительности, развитию интереса к миру профессий, что важно для будущей социально-трудовой адаптации.
Формирование умений передачи движения имеет важное значение для физического воспитания детей с нарушением интеллекта. В процессе наблюдения за движениями, их анализа и изображения дети лучше осознают работу своего тела, учатся понимать, какие мышцы напрягаются при выполнении различных действий, как изменяется положение частей тела. Это способствует развитию кинестетических ощущений, формированию схемы тела, что является важной предпосылкой для освоения физических упражнений.
Рисование спортивных движений (бег, прыжки, метание мяча, лазание) помогает детям лучше понять технику выполнения упражнений, запомнить последовательность движений. Изобразительная деятельность служит дополнительным средством закрепления двигательных навыков, формируемых на уроках физкультуры. Кроме того, изображение себя в процессе выполнения физических упражнений повышает мотивацию к занятиям физкультурой, способствует формированию интереса к здоровому образу жизни.
Обучение передаче движения связано с формированием математических представлений. Дети учатся понимать и использовать пространственные отношения (выше-ниже, ближе-дальше, справа-слева, впереди-сзади), что является основой для освоения пространственных и количественных представлений. При изображении движущейся фигуры необходимо учитывать пропорции, соотношения размеров различных частей тела, что развивает представления о величине и измерении.
Работа по схемам и моделям, используемым при обучении передаче движения, способствует развитию умения анализировать образец, следовать заданной последовательности действий, контролировать результат, что формирует важные для математической деятельности качества: точность, аккуратность, способность к планированию и самоконтролю.
Формирование умений передачи движения имеет важнейшее коррекционно-развивающее значение для детей с нарушением интеллекта. В процессе обучения происходит целенаправленная коррекция основных недостатков познавательной деятельности.
Зрительное восприятие развивается в процессе наблюдения за движущимися объектами, анализа изображений, выделения существенных признаков различных поз. Дети учатся целенаправленно рассматривать объекты, выделять главное, замечать детали, устанавливать связи между частями целого. Преодолевается характерная для детей с нарушением интеллекта фрагментарность, недифференцированность восприятия.
Пространственные представления формируются при анализе изменений положения частей тела в пространстве, понимании пространственных отношений, ориентировке на плоскости листа. Дети осваивают понятия пространственного расположения, учатся мысленно представлять объекты в различных положениях, что преодолевает характерные для них трудности пространственной ориентировки.
Аналитико-синтетическая деятельность развивается при расчленении сложного движения на составляющие элементы, выделении изменений в положении отдельных частей тела и последующем объединении этих элементов в целостный образ движущейся фигуры. Это способствует преодолению слабости анализа и синтеза, характерной для мыслительной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями.
Произвольное внимание развивается в процессе длительного целенаправленного наблюдения, выполнения последовательных изобразительных действий, контроля за результатом работы. Дети учатся сосредотачиваться на задании, удерживать цель деятельности, что преодолевает свойственную им отвлекаемость и неустойчивость внимания.
Память развивается при запоминании строения тела, характерных особенностей различных поз, последовательности выполнения изображения. Многократное повторение материала в различных вариантах способствует более прочному запоминанию, что особенно важно в условиях сниженного объёма и прочности памяти у детей данной категории.
Мелкая моторика и зрительно-моторная координация совершенствуются в процессе выполнения точных изобразительных движений, регуляции нажима карандаша, проведения линий различной конфигурации. Это имеет важное значение не только для изобразительной деятельности, но и для формирования графических навыков письма.
Речь развивается при словесном описании наблюдаемых движений, проговаривании последовательности действий, обсуждении результатов работы. Обогащается активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи, развивается связная речь.
Формирование умений передачи движения имеет важное значение для социальной адаптации детей с нарушением интеллекта. Способность наблюдать и анализировать движения людей, понимать значение жестов, поз, мимики помогает детям лучше ориентироваться в социальных ситуациях, понимать эмоциональное состояние окружающих, адекватно реагировать на невербальные средства общения.
Изобразительная деятельность является доступным средством самовыражения и коммуникации. Дети, имеющие ограничения в речевом развитии, могут с помощью рисунка передать свои мысли, чувства, впечатления, рассказать о событиях своей жизни. Умение создавать выразительные изображения повышает коммуникативные возможности ребёнка.
Участие в коллективных творческих работах, выставках детских рисунков способствует социализации, формированию навыков взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развитию чувства сопричастности к общему делу. Положительная оценка изобразительных работ повышает самооценку детей, формирует уверенность в своих возможностях.
Умение изображать движущиеся фигуры имеет практическое применение в повседневной жизни. Дети могут создавать иллюстрации к любимым книгам, оформлять поздравительные открытки, плакаты к праздникам, изготавливать подарки для родных. Для некоторых учащихся изобразительная деятельность может стать формой досуга, способом проведения свободного времени, а в отдельных случаях – основой для будущей профессиональной деятельности в области декоративно-прикладного искусства.
Таким образом, формирование умений передачи движений животных и человека в рисунке является комплексной задачей, имеющей междисциплинарное значение. Данное умение необходимо для успешного освоения различных предметных областей учебного плана, имеет важное коррекционно-развивающее значение, способствует социальной адаптации детей и имеет практическое применение в жизни. Это обосновывает необходимость целенаправленной систематической работы по формированию данного умения у младших школьников с нарушением интеллекта.
Изобразительная деятельность занимает важное место в жизни младших школьников с нарушением интеллекта, однако её характер существенно отличается от рисования нормально развивающихся сверстников. Понимание этих особенностей необходимо для организации коррекционно-педагогической работы и выбора адекватных методов обучения.
Исследования И.А. Грошенкова показывают, что умственно отсталые дети любят рисовать, однако их изобразительная деятельность носит преимущественно стереотипный, шаблонный характер [6, с. 34]. Дети охотно берутся за карандаши и фломастеры, но круг самостоятельно воспроизводимых образов крайне ограничен. Наиболее часто в самостоятельных рисунках появляются дома с трубой и окошками, солнышко с лучами, цветы, грибы, а также простейшие фигурки людей и животных, воспроизводимые из раза в раз по одной и той же привычной схеме.
Существенное влияние на содержание рисунков оказывает телевизионная и медиакультура. Дети с нарушением интеллекта активно смотрят мультипликационные фильмы и переносят полюбившихся персонажей в свои рисунки [18, с. 75]. Среди наиболее часто изображаемых героев — персонажи мультсериалов «Смешарики», «Три кота», «Фиксики», «Маша и Медведь». Характерно, что дети воспроизводят этих персонажей по схематичному, многократно повторяемому шаблону: округлые формы Смешариков, вытянутые фигурки котят — всё это копируется достаточно узнаваемо, однако статично, без попыток изобразить движение или взаимодействие. При этом влияние мультипликации носит двойственный характер: с одной стороны, оно стимулирует интерес к рисованию и даёт знакомые образы; с другой — закрепляет стереотипные, упрощённые схемы изображения, которые дети воспроизводят механически, не стремясь передать ни пропорции, ни движение, ни выражение лица персонажа.
В качестве любимого изобразительного материала дети с нарушением интеллекта, как правило, называют фломастеры и яркие цветные карандаши. Фломастеры предпочитаются благодаря лёгкости проведения линии — они не требуют регуляции нажима. При работе карандашами нажим у большинства детей либо чрезмерно сильный (вплоть до продавливания бумаги), либо крайне слабый, так что линии едва видны. Регуляция нажима в зависимости от характера изображения (лёгкие штрихи для фона, чёткий контур для фигуры) практически недоступна детям без специального обучения [20, с. 89].
Цветовые предпочтения детей данной категории отличаются яркостью и не всегда связаны с реалистичностью изображения. Многие дети выбирают цвет не по принципу сходства с натурой, а по принципу личного предпочтения или случайности: человек может быть закрашен зелёным, солнце — красным. О.П. Гаврилушкина отмечает, что умственно отсталые дети нередко раскрашивают одним цветом всю поверхность рисунка, не стремясь дифференцировать цвет отдельных частей изображения [5, с. 50].
Серьёзной проблемой является неумение соблюдать границы контура при закрашивании. Большинство детей регулярно «заезжают» за линию контура, не замечают этого и не стремятся исправить. Это связано как с недостаточной зрительно-моторной координацией, так и со слабостью самоконтроля [20, с. 90].
Изображение фигуры человека у детей с нарушением интеллекта характеризуется грубыми нарушениями пропорций. Типичные черты «головонога» — когда ноги прирастают непосредственно к голове — встречаются у учащихся 1-2 классов значительно чаще, чем у нормально развивающихся сверстников того же возраста. Даже у детей, перешедших к более развёрнутому изображению, пропорциональные соотношения часто нарушены: голова непропорционально велика, туловище укорочено или вытянуто, конечности одинаковой длины вне зависимости от того, руки это или ноги [6, с. 67].
Принципиальной особенностью является неполнота изображения: многие части тела дети не включают в рисунок не потому, что не могут их нарисовать технически, а потому что не представляют их наличия или не считают нужным изображать. Наиболее часто опускаются шея (голова сразу «сидит» на плечах), уши, пальцы рук, ступни ног. Нередко отсутствует одна из рук, не прорисована одежда, лицо изображается крайне схематично — два кружка-глаза и точка-рот. Подобная неполнота отражает недостаточность представлений о схеме тела, характерную для данной категории детей [14, с. 89].
Отдельно следует остановиться на диагностическом значении задания «Нарисуй фигуру человека (манекен)». В рамках обследования детям предлагается нарисовать фигуру человека в полный рост без какого-либо образца, опираясь только на имеющиеся представления о строении тела. Это задание, широко используемое в психолого-педагогической диагностике, позволяет оценить уровень сформированности схемы тела, наличие и полноту представлений о частях тела и их пропорциях, а также общий уровень изобразительного развития. Рисунок «манекена» в данном исследовании включён в диагностический блок констатирующего эксперимента как базовое задание, предшествующее заданиям на изображение движения: прежде чем передавать движение, ребёнок должен уметь изображать статичную фигуру человека.
Сюжетное рисование у детей с нарушением интеллекта развито слабо. Самостоятельные сюжетные рисунки, как правило, сводятся к изображению привычных шаблонных сцен либо к воспроизведению сюжетов полюбившихся мультфильмов. При этом персонажи чаще всего изображаются стоящими рядом, без взаимодействия и без передачи динамики. Лепка в отличие от рисования пользуется у детей данной категории значительно меньшей популярностью: многие испытывают выраженное нежелание работать с пластилином или глиной, избегают этого вида деятельности, ссылаясь на то, что «не умеют» или что «неприятно». Е.А. Екжанова связывает это с повышенной тактильной чувствительностью у части детей и с отсутствием опыта успешной деятельности в данном виде творчества [7, с. 89].
Таким образом, изобразительная деятельность младших школьников с нарушением интеллекта характеризуется: ограниченным, стереотипным кругом самостоятельно воспроизводимых образов; значительным влиянием мультипликационных персонажей на содержание рисунков; предпочтением ярких, насыщенных цветов вне связи с реалистичностью; нарушением нажима и неумением соблюдать границы контура; грубыми пропорциональными нарушениями при изображении фигуры человека; неполнотой изображения (пропуск шеи, ушей, пальцев, ступней); статичностью изображений и слабым развитием сюжетного рисования. Всё это требует специально организованного коррекционно-педагогического воздействия, направленного на преодоление перечисленных трудностей и поэтапное формирование более полных и точных изобразительных умений.