Особенности овладения орфографическими навыками младшими школьниками

Орфографический навык формируется в результате многократных повторений и упражнений на основе более простых навыков и умений, таких как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение проводить звуковой анализ слова (данный процесс предполагает также наличие навыка целенаправленного фонематического и слогового анализа), умение устанавливать морфемный состав слова и на основе грамматических знаний выделять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения [2].
Основываясь на теоретическом положении П.Я. Гальперина о поэтапности формирования умственного действия, Г.С. Сухобская выделяет три этапа становления орфографического навыка.
На первом этапе учащиеся через систему суждений и умозаключений овладевают развернутым рассуждением, усваивают грамматические признаки орфограммы, способы ее определения в конкретных языковых формах. На данном этапе проводится морфологический анализ слова, выделяется конкретная орфограмма, определяется ее принадлежность к определенной группе орфограмм, контролируемых данным правилом правописания. После распространения характерных признаков данной группы орфограмм на ту, которую требуется написать, осуществляется ее верное написание. Объясняет такую развернутую форму актуализации знаний потребность в теоретическом обосновании своих действий.
На втором этапе вырабатываются сокращенные приемы определения орфограмм. Ведущим становится анализ по схеме. Речь носит «свернутый», ситуативный характер. Скорость выполнения действия говорит об их девербализации, об отсутствии рассуждения в теоретическом обосновании. Выделяются промежуточные действия процесса закрепления ассоциативных связей. Появляются первые признаки стереотипности [7].
На третьем этапе формирования орфографического навыка у детей от-падает необходимость в наглядных «подкреплениях» действия по определению нужной орфограммы. Отдельные звенья объединяются в целостное орфографическое действие. При этом легче происходит переход от одного звена к другому, образуется прямая ассоциация между исполнительной частью од-ного звена и обосновывающей другого. Сворачивается обосновывающая часть рассуждения, что проявляется в сокращении действия по времени и в дальнейшей девербализации рассуждений. С изменением же ситуации при выполнении упражнений мышление возвращается к ранним развернутым фор-мам (например, при трудных случаях правописания).
Различия в усвоении орфографических правил, по мнению Г. С. Сухобской, выражаются в быстроте перехода от одного этапа к другому.
Исходя из психологической природы навыка правописания, следует учитывать, что в период формирования он представляет собой систему сознательных действий. Когда же навык сформирован, он является автоматизированным способом выполнения более сложного действия или способом пере-дачи мысли в письменной форме [1].

2. Дизорфография у младших школьников с ОНР.

Чаще всего дизорфография наблюдается не как самостоятельное нарушение, а входит в структуру такого нарушения, как общее недоразвитие речи. Именно у детей с ОНР оказываются несформированными речевые предпосылки к моменту начала изучения орфографии. Бедность словарного запаса, недоразвитие грамматического и синтаксического строя речи, не сформированность метаязыковых и лингвистических способностей, не овладение словообразовательными процессами являются причиной возникновения дизорфографии у детей данной категории. Обучающиеся с ОНР игнорируют морфемы или неправильно определяют границы морфем, что приводит к ошибочному подбору однокоренного слова, а зачастую к игнорированию ошибко-опасного места. Недостаточное развитие аналитико-синтетической деятельности влечет за собой трудности в решении орфографической задачи. Школьники с ОНР с трудом запоминают и усваивают алгоритм ее решения, часто пропускают компоненты алгоритма [9].