Курсовая работа по методике преподавания на тему Работа над совершенствованием диалогической речи у младших школьников с речевой патологией

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В контексте модернизации системы образования в России повышенное внимание уделяется разработке инновационных интегративных педагогических технологий обучения детей с психофизическими особенностями. Концептуальные и содержательные основы обучения детей с тяжелыми нарушениями речи определены в Государственном стандарте специального образования, в котором определены основные образовательные компетенции, среди которых языковая компетенция признана основополагающей. Стандарт определяет, что речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры, обогащение активного словарного запаса, развитие связной, грамматически правильной монологической и диалогической речи. Формирование языковой компетенции у школьников с тяжелыми нарушениями речи предполагает, прежде всего, развитие речи, так как через речь трансформируется логика мышления ребенка, определяется успешность когнитивного и эмоционального развития.

Глава I. Теоретические основы работы над развитием диалогической речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

1.1. Диалог как форма речи

Диалогичность- первичная форма речи по происхождению. Имея ярко выраженную социальную направленность, он обслуживает потребность в прямом живом общении. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепочки последовательных речевых реакций; он осуществляется либо в форме чередования обращений, вопросов и ответов, либо в форме беседы (беседы) двух или более участников речевого общения. В диалоге наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи значительную роль играют невербальные компоненты - жест, мимика, а кроме того, средства интонационной выразительности. Эти особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опущение определенных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или эллипсы), наличие повторения лексических элементов в соседних репликах, использование стереотипных конструкций разговорного стиля (речевых штампов). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания, такие как утвердительный или отрицательный ответ и т. д.) не требуют построения программы высказывания [15].
В процессе общения между двумя или более партнерами создается диалогическая речь. В разговоре речевое поведение одного собеседника зависит от речевого поведения другого. В диалогическом общении каждый из партнеров преследует свою собственную цель. Характерной особенностью диалогической речи является то, что она обычно происходит в тесном контакте с участниками беседы, которые хорошо осведомлены о ситуации, в которой происходит общение.
Одной из наиболее известных форм устной разговорной речи является диалогическая речь. В разговорной речи монологическая форма речи занимает меньше места, как правило, монологу предшествует диалог. Диалог — это обмен высказываниями, генерируемыми друг другом во время разговора между двумя или более собеседниками.
Психологические особенности и то, как они влияют на языковые свойства диалогической речи, необходимо знать для того, чтобы целенаправленно управлять процессом обучения диалогической речи.
Наиболее важными характеристиками диалога являются: реактивность; ситуативность.
Диалогическая речь в психологическом плане неизменно обладает рядом характеристик: мотивированностью; привлекательностью; эмоциональностью; ситуативностью; реактивностью.
Смирнова Л. Н. [1] показывает сущность этих характерных особенностей диалогической речи.
Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы постоянно говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется внешними или внутренними стимулами. На начальном этапе эту характеристику необходимо учитывать. Необходимо пробудить в ученике желание, потребность высказаться, а для этого необходимо сформировать условия, при которых возникло бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не просто повторить чужие, что часто происходит в школе, когда у ученика нет такой возможности, но заменяется воспроизведением Прежде всего, к таким условиям относится использование таких стимулов, которые заставили бы ученика "выразить себя". Это возможно только при формировании благоприятного психологического климата, располагающего к высказываниям, дружеским отношениям с учителем и в коллективе класса, заинтересованности в выполнении предложенных заданий и желании хорошо выполнять эти задания.
Речь постоянно обращена к слушателю, обращена к аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы выразить свое собственное суждение, поделиться идеями, убедить, оправдать, задать вопрос, спросить и т. д., т. е. речь должна носить обратный характер. Эта характеристика напрямую связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей в то время, когда он выражает что-то свое, личное. Например, если ребенок рассказывает о своем любимом животном и показывает фотографию или игрушку (например, собаку), то он "формирует" слушателя, и его речь приобретает преобразованный характер. Перед учителем стоит задача дать такие задания и установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовывали эти характеристики речи.

1.2. Цели и содержание работы над развитием диалогической речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

В школьном возрасте ребенок усваивает речь в процессе общения. В то же время диалог в основном развивается как основная форма разговорной речи. Существует ряд работ по формированию коммуникативных навыков как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей с тяжелыми нарушениями речи (А. Г. Арушанова, Н.К. Усольцева, Е. Г. Федосеева).
С началом школьного обучения развитие речи ребенка определяется двумя особенностями: во-первых, язык и система его средств становятся предметом специального обучения, а во-вторых, начинается развитие письменной речи и совершенствование монолога как ее основной формы (А. К. Маркова). На данном этапе все более возрастают требования к формам речи в целом и к диалогу в частности. В начальной школе также формируется образовательный диалог: он возникает на основе специально созданной учебной речевой ситуации (И. С. Назметдинова). С точки зрения лексического и грамматического оформления образовательный диалог соответствует нормам кодифицированного литературного языка, а не разговорной речи. С другой стороны, диалогическое общение вне учебной ситуации также является сложным. Установление социальных контактов и интерактивного взаимодействия предполагает адекватное использование всех вербальных и невербальных средств общения ребенка и включает в себя умение начинать и заканчивать разговор, привлекать внимание собеседника, слушать и понимать его, эмоционально сопереживать ему, задавать вопросы и отвечать на них, проявлять активную ответную позицию (А. Г. Арушанова).

1.3. Методы и приемы работы над развитием диалогической речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Рассмотрим классические и нетрадиционные методы и приемы обучения детей диалогической речи:
а) Беседа — это организованная беседа между учителем и всей группой детей, посвященная одному конкретному вопросу.
В разговоре учитель:
1) уточняет и организует опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством учителя и в различных видах деятельности в семье и в детском саду;
2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающей среде;
3) учит детей мыслить целенаправленно и последовательно, не отвлекаясь от темы разговора;
4) учит вас выражать свои мысли просто и ясно.
В беседах дети старшего дошкольного возраста приобретают знания, навыки и умения, необходимые для обучения в школе.
Содержанием бесед является программный материал для ознакомления детей с окружающей действительностью: бытом, работой людей, событиями общественной жизни, жизнью природы, а также деятельностью детей в детском саду (игры, работа, взаимопомощь и др.).
При выборе программного материала для бесед необходимо учитывать личный опыт детей группы, их запас идей и знаний, поскольку дети могут принимать активное участие в беседе, когда у них есть какие-то более или менее четкие и разнообразные представления о предмете беседы. Ребенку нельзя позволять что-то описывать, судить, о чем, у него нет достаточных, полностью и четко усвоенных данных.
В ходе беседы вопросы учителя являются основным методическим приемом, они раскрывают содержание намеченной темы и, направляя мысли детей, учат их правильно отвечать на них. Учитель должен продумать содержание и формулировку своих вопросов так, чтобы они были понятны всем детям. При проведении беседы учитель должен стремиться к тому, чтобы все дети были ее активными участниками.
Для этого следуйте следующим правилам: задайте вопрос всей группе, а затем вызовите одного ребенка, чтобы ответить. Вы не можете спрашивать детей в том порядке, в котором они сидят. Это приводит к тому, что некоторые дети перестают работать: неинтересно стоять в очереди, когда знаешь, что ты еще далеко.
Ответы детей во время разговора короткие или более, или менее подробные; односложные ответы также приемлемы, если содержание вопроса не требует большего.
При использовании этой методики мы часто используем некоторые выводы автора: беседа в форме "Интервью с корреспондентом", "Разговор по телефону", "Поездка на автобусе", "Обсуждение".
Такие формы позволяют вести беседы на разные темы, закрепляя изученный познавательный материал и повторяя правила вежливого диалога.
Чтобы оживить беседу и доставить радость, мы читаем смешные стихи, сказки, смотрим картинки. Целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, идеями, опытом, выражение собственного мнения и аргументов.
б) Игры-инсценировки.
Если мотивы учителя и детей не совпадают, и разговор быстро заканчивается, значит, мотива нет. В этом случае необходимо перестроить педагогический процесс и пригласить детей поиграть в сказку. Мы показываем детям элементы сказочных костюмов, "волшебную палочку", и мгновенно смысл коммуникативной ситуации меняется. Это уже не пересказ, а интересная вещь для детей: переодевание, драматизация, игра. Детям неинтересно описывать только объект на картинке или игрушку, которую все видят. Чтобы сделать описание интересным, вы можете использовать такие творческие идеи:
"животные хвастаются, кто из них красивее, у кого более элегантная кожа", "две модницы в магазине", "реклама". в
) Народные игры
В народных играх практикуются наиболее важные приемы установления диалогического общения между детьми и их сверстниками.

1.4. Особенности учеников с тяжелыми нарушениями речи, влияющие на развитие диалогической речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Практика обучения детей с тяжелыми нарушениями речи свидетельствует о том, что уровень владения связной речью во многом определяет уровень сформированности учебных знаний, умений и навыков по всем предметам школьной программы. У детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи выявляются особенности связной речи, которые характеризуются нарушениями логической последовательности, зацикливанием на незначительных деталях, пропуском основных событий, повторением отдельных эпизодов при составлении рассказа на определенную тему, по картинке, по серии сюжетных картинок. Рассказывая о событиях из своей жизни, сочиняя рассказы на свободную тему, творческие рассказы, дети чаще всего используют простые предложения, в которых часто отмечается нарушенный порядок слов, отсутствие связи между ними (В. К. Воробьева, Л. Ф. Спирова, К. В. Комаров и др.). Однако у этой категории детей уровень сформированности навыков, связанных с построением связных высказываний, не одинаков и увеличивается от класса к классу (Л. Ф. Спирова). Такие данные свидетельствуют о необходимости выбора специального содержания обучения, формулировки специальных заданий для формирования связной речи, а также модификации заданий, предназначенных для учащихся с нормальным речевым развитием.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального образования, адаптированные образовательные программы по обучению русскому языку детей с ТНР имеют специальное направление "Развитие письменной и устной речи", которое предполагает в качестве предметного результата обогащение и активизацию словаря; развитие устного и письменного общения, умения осмысленно читать и писать. Это говорит о необходимости перестройки организации всей работы по развитию связной речи детей с ТНР в рамках общеобразовательных школ.
Следует подчеркнуть, что работа по обучению связной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и с нормальным речевым развитием базируется на теоретической базе, в основе которой лежат положения лингвистики и психолингвистики (М. Р. Львов, Т. А. Ладыженская, Н. А.Ипполитова и др.). Психолингвистической основой в методике обучения связной речи является теория речевой деятельности, раскрывающая сущность, виды и механизмы речевой деятельности, основные этапы речевого действия, обеспечивающие их навыки и умения. Согласно этой теории, речь-это специфический вид человеческой деятельности, обеспечивающий создание и восприятие высказываний в устной и письменной форме. Она существует в двух формах - устной и письменной, и в четырех типах-говорение, аудирование, письмо и чтение. Все виды речевой деятельности развиваются последовательно, в тесной связи друг с другом. Каждый вид речевой деятельности имеет определенный психофизиологический механизм, требующий формирования и обучения. Более того, для нормально развивающегося ребенка, чтобы овладеть устной формой речи, достаточно иметь языковую среду, а письменная речь формируется только в процессе целенаправленного обучения. Поэтому создание письменных высказываний является наиболее сложным видом речевой деятельности, который базируется на всех других ее видах и имеет свой сложный механизм реализации. Этот механизм может быть сформирован только в результате специальной подготовки.

Глава II. Методика работы над развитием диалогической речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

2.1. Анализ учебников по русскому языку для начальной школы с точки зрения работы над развитием диалогической речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Курс русского языка в начальных классах является неотъемлемой частью общего лингвистического образования учащихся. Основными идеями программы "Гармония" являются всестороннее развитие учащихся, сохранение и укрепление их физического и психического здоровья, формирование интеллектуальной, творческой, эмоциональной и нравственно-волевой сфер личности. Большое внимание уделяется созданию условий для понимания детьми изучаемых вопросов, гармоничных отношений между учителем и учеником, а также детей друг с другом.
Н. И.Фатеева отмечает следующие преимущества УМК " Гармония»: - повышение квалификации учащихся начальной школы; - наличие в учебниках методической части, с помощью которой родители могут самостоятельно изучить и объяснить ребенку пропущенную тему [36, с. 72]. Программа "Гармония" предоставляет новые технологии обучения, которые позволяют развивать у ребенка способность логически мыслить. Например, если студент не знает, какую букву написать в слове, он ставит в этом месте "окно" (автор М. С. Соловейчик), а затем вместе с учителем анализирует возникающие вопросы, запоминает правила и заполняет "окно". По словам Н. И. Фатеевой, одной из важных задач авторов учебно-методического комплекта "Гармония" была разработка способов организации учебной деятельности детей младшего школьного возраста, обеспечивающих комфортные условия для развития ребенка в процессе овладения знаниями, умениями и навыками, соответствующими учебному плану и требованиям образовательного стандарта начального общего образования. По всем образовательным направлениям осуществляются следующие методы: - организация учебной деятельности учащихся, связанной с постановкой учебной задачи, ее решением, самоконтролем и самооценкой;-организация продуктивного общения, являющегося необходимым условием формирования учебной деятельности;-формирование понятий, обеспечивающих понимание причинно - следственных связей, закономерностей и зависимостей на уровне, доступном младшему школьнику" [6, с. 73]. Рассматривая учебные книги, входящие в комплект (учебник, тетрадь, тетради с печатной основой), как модель учебного процесса, интегрирующую предметное содержание и виды познавательной деятельности, авторы образовательной программы "Гармония" пытаются реализовать следующие основные положения через систему учебных заданий для школьников: - целенаправленное формирование методов мыслительной деятельности (анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение); - приоритет самостоятельной деятельности школьников в усвоении содержания; - активное включение в познавательную деятельность приемов наблюдения, выбора, преобразования и конструирования; - поддержание баланса между интуицией и знаниями; - разностороннее рассмотрение одного и того же объекта; - опора на опыт ребенка; - параллельное использование различных моделей: предметных, графических, символических и установление соответствия между ними; - взаимосвязь индуктивных и дедуктивных рассуждений; - единство интеллектуальных и специальных умений и навыков.; - создание условий для максимального эмоционального благополучия каждого ребенка в процессе овладения знаниями, предусмотренными программой [6, с. 72].
Авторами учебников по русскому языку образовательной программы "Гармония" являются М. С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. Обучение русскому языку в первую очередь связано с привитием внимания, интереса и уважения к русскому языку, уважения к себе как к носителю языка, с формированием бережного отношения к качеству своей речи, с формированием культуры поведения, умения общаться устно и письменно. Наиболее важной особенностью курса, представленного в этой программе, является его коммуникативная направленность. Определяя этот подход, авторы исходили из того, что язык является основным средством общения, а это значит, что изучение языка должно быть подчинено обучению общению с использованием этого средства. Именно поэтому рассмотрение большинства разделов и тем курса, в соответствии с программой, руководствуется коммуникативным мотивом.
Итак, обучение правописанию, построению предложений и текстов, формирование умения проверять написанное происходит на фоне обсуждения различных ошибок и недостатков, которые порождают двусмысленность речи и последующие вопросы: "Вы хотите, чтобы вас поняли? Вы хотите донести свое сообщение как можно лучше? Вы не хотите испортить свои поздравления ошибками?" Коммуникативная направленность курса проявляется также в том, что организовано последовательное обучение всем видам речевой деятельности – не только созданию устных и письменных высказываний, но и их восприятию: чтению учебных текстов и слушанию собеседника, общению с ним. Среди других методических решений: обучение созданию не эссе "в целом", а текстов определенных жанров, которые востребованы в коммуникативной практике: заметки, поздравления, письма, зарисовки, загадки, кулинарные рецепты, дневниковые записи и т.д.; общение авторов с ребенком через письменный текст, систематическое создание ситуаций для общения детей с персонажами учебника, друг с другом, с семьей; организация партнерства, делового сотрудничества учащихся при выполнении различных заданий.

2.2. Анализ опыта работы учителей при развитии диалогической речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

В последнее время тема содержания образования широко обсуждается в педагогике. Большинство учителей считают, что содержание образования должно основываться на образе мышления и действий, а также на качествах, которые позволяют человеку достойно жить и работать в обществе и дают "возможность для непрерывного самообразования, саморазвития, самоопределения". Поэтому все чаще основными компонентами содержания образования называют коммуникативные навыки, нормы и навыки общения в коллективе, универсальные способы мышления и деятельности. В этом случае коммуникативные навыки занимают особое место. В процессе обучения важно качественное взаимодействие школьника с преподавателем и другими учащимися [1]. Таким образом, являясь основным средством овладения содержанием образования для школьника, коммуникативные навыки выступают в качестве основного фактора продуктивности образовательных процессов. Уровень овладения этими навыками каждым студентом в процессе коллективного обучения особенно важен, поскольку каждый студент здесь является участником процесса обучения.
Наталья Астафьева, учитель начальных классов Сосновской основной общеобразовательной школы, считает одной из целей своей педагогической деятельности формирование коммуникативных навыков у младших школьников, создание детского коллектива и развитие личности каждого ребенка [2].
Она моделирует свои уроки в рамках современных образовательных технологий: игровых, информационно - коммуникационных технологий, технологий уровневой дифференциации и творческого развития, проблемного обучения.
По ее мнению, в процессе работы с младшими школьниками важно создавать благоприятные условия для раскрытия индивидуальных способностей. Поэтому на уроках она использует педагогические игры, отвечающие всем требованиям возрастной психологии младшего школьника. В результате использования специальных игр, игровых приемов и ситуаций на занятиях у детей развивается речь, формируется мышление, развиваются коммуникативные навыки, любовь и привычка к интеллектуальной деятельности. Обучение в игровой форме более интересно, занимательно и продуктивно.
В процессе обучения (как на занятиях, так и во внеурочной деятельности) она использует игры-викторины, интеллектуальные игры "Что? Куда? Когда?", "Поле чудес", "Крестики-нолики", "Звездный час"; спортивные игры: "Веселые старты", "Сказочная эстафета", "Зов джунглей"; акции: "Вредных привычек – нет!", "Дни здоровья"; внеклассные мероприятия: "В гостях у здоровеньки", "Веселая Масленица"; ролевые игры: "Выручи меня", " Если друг вдруг..."; игры для сотрудничества; часы общения; классные часы: "Уроки семейной любви", "У меня есть права".
Анастасия Артуровна Мирвалиева, учитель начальных классов ГБОУ СОШ № 371 Санкт-Петербурга, считает, что младший школьный возраст-один из самых важных и ответственных периодов в жизни ребенка, в процессе его развития меняются все психические процессы, что в свою очередь кардинально меняет личность ребенка и уровень сформированности коммуникативной культуры младших школьников, что зависит от выбранных методов обучения и правильно организованной воспитательной работы [2].
А. А. Мирвалиева использует специальные коммуникативные тренинги, описанные А. С. Прутченковым, для формирования коммуникативных навыков, которые она применяет на занятиях, в групповой деятельности и работе в парах, во внеклассной работе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диалог на занятиях-это особая дидактическая и коммуникативная атмосфера, которая помогает студенту не только овладеть диалогическим способом мышления, но и обеспечивает рефлексию, развивает интеллектуальные и эмоциональные свойства личности (устойчивость внимания, наблюдательность, память, способность анализировать деятельность партнера, воображение).
Методологические условия рассматриваются как совокупность содержания, знаний, умений, ценностей, факторов, методов и средств, позволяющих реализовать образовательные цели субъекта. Методологические условия-это требования ситуации и обстоятельств, которые необходимо учитывать для получения наиболее оптимальных результатов от внедрения новой экспериментальной методологии.
Обогащение и активизация словарного запаса школьников. Работа над словарным запасом учащихся играет большую роль в развитии речи. Обладая богатым словарным запасом, ребенок может более точно и оригинально выражать свои мысли, строить правильные предложения и диалоги.