Курсовая работа по теории и методологии обучения и воспитания на тему Использование метода проектов при обучении иноязычной монологической речи на уровне основного общего образования

ВВЕДЕНИЕ

В практике обучения иностранному языку приходится сталкиваться с таким явлением, когда студент не может составить самостоятельное сообщение, состоящее из нескольких последовательных и связанных между собой предложений. Часто высказывания учащихся являются либо односложными ответами на вопросы учителя, либо чисто формальным хронологическим списком определенных действий. Научить монологической речи - дело чрезвычайно сложное. Изложение монолога рассматривается как составная часть коммуникативного процесса на всех уровнях - парном, групповом, массовом. Это означает, что любое монологическое высказывание носит монологический характер, всегда адресовано кому-либо, даже если этим реципиентом является сам говорящий, хотя в структурных отношениях и во многих других его типы очень специфичны.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА УРОВНЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся на уровне основного общего образования

Разговорная речь - это вид продуктивной (выразительной) лингвистической деятельности, посредством которой происходит устно-речевое общение вместе со слушанием. Целью обучения речи является развитие у студентов способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в различных социально обусловленных ситуациях.
Что касается коммуникативного развития младших школьников, следует отметить, что младшие школьники не раскрывают полностью взаимосвязь между явлениями. Хотя студенты практически знают основы построения теоретических концепций и готовы делать теоретические обобщения (это главное психологическое новообразование этой эпохи), они все же предпочитают конкретные суждения теоретическому, абстрактному мышлению и описанию конкретных фактов в своих утверждениях творчестве причинно-следственных связей между ними.
В ходе школьного процесса они развивают способность аргументировать, делать выводы и развивать плановое мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет не только успешно формировать теоретическое мышление, но и отразить способ языковой деятельности, особенно мышления.
Самым известным и доступным решением для этой эпохи является проблема описания коммуникации. В этот период описание монолога является наиболее распространенной учебной задачей, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Самое интересное, что она развивается и совершенствуется именно в младшем школьном возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования образной визуализации: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации плана предмета речи.
Решение Путиловой Т.С. показало, что младшие школьники уже по ряду параметров различают такие коммуникативные языковые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, если необходимо решить две последние проблемы, они используют гораздо больше слов, семантических связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование причины в их утверждениях указывает на то, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность свидетельств и убеждений об обнаружении причинных связей между объектами и явлениями окружающей действительности.
Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описанием, объяснением, демонстрацией максимальной коммуникативной ориентированности на партнера по общению. В силу особенностей своей вокальной и умственной деятельности они не могут полностью овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения этой проблемы, являющийся самостоятельной трудностью, не может стать предметом студенческого сознания без специально организованного общения.
Мы характеризуем общий уровень развития монологической языковой активности младших школьников и можем сказать, что в процессе обучения они испытывают осложнение, объединяющее как устное, так и письменное высказывание, по мере увеличения числа второстепенных членов предложения возникновение составное сказуемое и т. д. при этом увеличивается в контексте с расширением словарного запаса учащегося, увеличивается количество предложений в генерируемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает спорить и самостоятельно управлять своими мысленными операциями, чтобы осознать существенные связи в утверждении.
Для средней школы наиболее актуальной является познавательная функция монологической речи. Говоря о коммуникативном развитии студентов на среднем этапе обучения, следует отметить, что студенты не полностью раскрывают связи между явлениями. Хотя студенты знают основы построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям, в своих высказываниях они все же предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе обучения у них развивается умение строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, развивать наглядно - эффективное мышление. Развивающее обучение учащихся на среднем этапе обучения позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию о способах речевой деятельности, в частности, рассуждении.
1.2. Говорение как вид речевой деятельности

Коммуникативная цель обучения иностранному языку - научить общению на иностранном языке в устной и письменной форме. Одно из средств вербального общения - говорение - явление сложное и многогранное.
Целью обучения речи является развитие способности учащихся в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное общение в различных социально обусловленных ситуациях. Это означает, что после окончания школы любого типа ученик должен уметь:
• Общаться в условиях прямого общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по коммуникации в сферах одинаковых ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;
• Связно говорите о себе и окружающем мире, о том, что вы читали, видели, слышали, выражая при этом свое отношение к воспринимаемой информации или к заявлению.
Несомненно, всего этого можно добиться при личностно-ориентированном подходе к воспитанию подрастающего поколения, когда учитываются потребности, способности и склонности ученика и он сам вместе с учителем действует как активный актер.
Как выразительная сторона устного общения, речь играет роль средства общения в жизни каждого человека и реализует все свои функции:
· Информация и связь - осуществляет отправку и получение информации;
· Регулирующий и коммуникативный - регулирует поведение человека в самом широком смысле этого слова;
· Аффективный и коммуникативный, определяет эмоциональные сферы человека.
Предметом говорения - это мышление как отражение в сознании человека связей и отношений в реальном мире. Следовательно, в процессе разговора мысли выражаются.
Результатом речевой деятельности является ее продукт - устное высказывание. Для обучения речи необходимо владение следующими формами ороречевого общения: монолог (речь одного человека) и диалогическая речь (речь двух и более лиц).
Никакая деятельность не может существовать, кроме как в форме действий и операций ее компонентов. В их состав входят механизмы:
• Репродукции (полное, частичное, воспроизводство-преобразование);
• Выбора (слова, конструкции);
• Комбинирования (формирование словосочетаний, предложений, суперфрикционное единство известными языковыми средствами в новых условиях);
• Конструирования (если известная фраза не соответствует условиям общения);
• Упреждения (предвосхищение в структурно-смысловом плане);
• Дискурсивность (контроль речевого процесса во время его функционирования, позволяющий оценивать ситуацию по отношению к цели, видеть обратную связь и принимать решения «на ходу»).
Основная цель этих механизмов - раскрыть субъективный опыт каждого человека и способствовать формированию личностно значимых методов познания посредством организации целостной деятельности.
Говорение вообще имеет много признаков активности, то есть у него есть собственная тема, внутренняя (вертикальная) структура, представленная действиями и операциями, внешняя (горизонтальная) структура и результат.
1.3. Методика обучения монологической речи

Думайте о монологе как об учебном объекте. Обратите внимание, что инструкция монолога означает такой речевой сегмент, который расположен между двумя соседними инструкциями и имеет определенные параметры.
Монологическое высказывание может быть разного уровня :
1) слово (словоформа)
2) словосочетание,
3) фраза,
4) сверхфразовое единство
5) текст.
На каждом из этих уровней высказывание-монолог функционирует как языковая единица в процессе коммуникации, будь то ответ, высказывание (фраза), вопрос, убеждение (вышестоящая единица) или отчет, рассказ (текст), так далее.
Лингвистической единице любого уровня присущи трудности в ее усвоении: для уровня слов и словосочетаний это морфологические трудности (хотя и другого плана), для уровня фраз - синтаксические, для уровней супер фразовой единицы и текста.
На каждом из уровней есть свои модели. Для слов - это типы словообразований, для словосочетаний - их типы, для всех остальных уровней - их важнейшие структурные особенности. Каждую модель можно заполнить устно, и она будет служить образцом языка.
Утверждение любого уровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть как общие, так и специфические для каждого из уровней.
Первые три уровня произнесения с точки зрения обучения относятся к овладению лексическими и грамматическими аспектами речи; только уровни сверхфразового единства и текста относятся к стадии развития языковых навыков.
Кроме того, говоря об обучении монологическому выражению, мы имеем в виду только уровень сверхфразового единства. Именно этот уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития языковых навыков, характерен для монологического высказывания и является ключом к его усвоению.
Монологическое высказывание на уровне супер фразовой единицы можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. В обоих случаях высказывание монолога характеризуется разными параметрами.
Как деятельность он всегда целенаправлен, связан с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, ситуативен, эвристичен и протекает в определенном темпе. Как продукт, это утверждение всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.
Даже перечисление параметров монолога показывает, что обучение - чрезвычайно сложное дело, а упражнения на вопросы и ответы - не самое подходящее средство обучения. Поэтому из всех его параметров выделим только три, оба из которых отражают его суть, представляют основную трудность и требуют специальных учебных пособий.

















ГЛАВА 2. ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ НА УРОВНЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Сущность метода проектов

Метод проекта был разработан американским педагогом У. Килпатриком в 1920-х годах как практическое воплощение концепции инструментализма Дж. Дьюи. Основная цель проектного метода - предоставить студентам возможность самостоятельно получать знания в процессе решения практических задач или задач, требующих интеграции знаний из различных предметных областей. Учителю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации.
Дж. К. Джонс дает следующие определения процесса проектирования:
1. Моделирование предложенных действий перед их реализацией повторяется до полной уверенности в конечном результате.
2. Выполните очень сложный акт интуиции.
3. Оптимальное удовлетворение суммы актуальных потребностей при определенных условиях.
4. Вдохновляющий прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего.
Основываясь на концепциях обучения и технологии проектирования, Полат Е.С. рассматривает методологию дизайна как совокупность проблемных, творческих по самой своей сути методов исследования, представляющих собой дидактическое средство совершенствования познавательной деятельности, развития творческих способностей и одновременно формирования определенные личностные качества студентов в процессе создания конкретного продукта.
Работа по методике проекта - это относительно высокий уровень сложности учебной деятельности, подразумевающий серьезную квалификацию учителя. Если для большинства известных методов обучения требуются только традиционные компоненты образовательного процесса - учитель, ученик (или группа учеников) и учебные материалы, которые необходимо усвоить, то требования к образовательному проекту очень особенные.
1. Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) - исследования, информации, практики.
Продолжение работы над проектом - решение этой проблемы. В идеале проблема сообщается команде проекта внешним клиентом. Например: ученики школы посещают спортивный клуб, руководство которого поручило проектной группе разработать дизайн помещения клуба. Однако сам учитель (проект по подготовке учебных материалов для урока биологии) и сами ученики (проект по разработке и организации школьных каникул) могут выступать в роли клиента.
Поиск социально значимой проблемы - одна из самых сложных организационных задач, которую педагог-руководитель проекта должен решать вместе со студентами-дизайнерами.
2. Реализация проекта начинается с планирования действий по решению проблемы, то есть - с самой концепции проекта, в частности - с определения типа продукта и формы презентации.
Самая важная часть плана - это оперативная разработка проекта, которая содержит список конкретных действий с указанием результатов, сроков и ответственных. Но некоторые проекты (творческие, ролевые) невозможно спланировать четко и сразу от начала до конца.
3. Каждый проект обязательно требует научной работы студентов.
Следовательно, характерной чертой проектной деятельности является поиск информации, которая затем будет обработана, понята и представлена членами проектной группы.
4. Результат работы над проектом, другими словами, результат проекта - это продукт. В целом, это инструмент, который члены проектной группы разработали для решения данной проблемы.
5. Подготовленный продукт необходимо представить клиенту (или) представителям общественности и представить достаточно убедительно как наиболее приемлемый способ решения проблемы.
2.2. Типология проектов

Полат Е.С предлагает обзор типологии проектов. По мнению автора, типология представляет собой типологические признаки, вводящие новые понятия, такие как: «доминирующая деятельность», «предметная область», «характер проекта и координация контактов». Все эти понятия были расшифрованы и представлены следующим образом:
1. Доминирующая деятельность в проекте: исследовательская, творческая, бумажная, прикладная (практико-ориентированная), методическая и т.д. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);
2. Область содержания: монопроект (в пределах области знаний); междисциплинарный проект;
З. Характер согласования проекта: прямая (жесткая, гибкая), скрытая (неявная, имитирующая участника проекта, типичная для телекоммуникационных проектов);
4. Характер контактов (между участниками в школе, классе, городе, регионе, стране, разных странах мира);
5. Количество участников проекта;
6. Продолжительность проекта.
По типологии проектов можно сказать, что при реализации проектного метода на практике меняется позиция преподавателя, т.е. из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Меняется и психологический климат на уроках, поскольку преподаватель вынужден переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учеников на различные виды самостоятельной деятельности учеников, на приоритет исследовательской, поисковой и творческой деятельности.
Необходимо организовать внешнюю оценку проектов, потому что только так можно отслеживать эффективность, сбои и необходимость своевременного исправления. Характер оценки во многом зависит от типа и тематики проекта, а также условий его реализации. Если мы рассмотрим исследовательский проект, мы можем выделить этапы этого проекта, и успех всего проекта во многом зависит от правильной организации работы на отдельных этапах.
Таким образом, можно сказать, что у учителя неограниченные возможности, то есть учитель может занимать определенное место при разработке проекта на определенную тему для учеников. Студент уже демонстрирует свои навыки чтения, речи и письма на практике.
Использование метода проектов при обучении грамматике.
Мы обнаружили, что цель проектов - способствовать формированию системы знаний и навыков, включенных в конечный интеллектуальный продукт; способствовать независимости, способности логически мыслить, видеть проблемы и принимать решения, получать и использовать информацию, планировать, развивать грамотность и многое другое.
Наиболее значимые результаты проектный метод дает и при изучении иностранных языков. Это помогает создать творческую атмосферу на уроке, где каждый ученик вовлечен в активный познавательный процесс, основанный на совместной методологии.
2.3. Технология использования проектной методики при обучении иноязычной монологической речи в 5 классе

В русской лингвистике под монологической речью понимается речь человека, обращенная к человеку или группе слушателей (собеседников) с целью передать информацию в более или менее развернутой форме, а так же выразить свои мысли, свои намерения и оценивать события и явления, воздействуя на слушателей, убеждая их или мотивируя к действию (И.Л. Колесникова, О.А. Долгина).
Монолог - это форма речи, когда ее строит один человек, который сам определяет ее структуру, состав и языковые средства (Г.В. Рогова).
В отличие от диалогической речи, которая в первую очередь ситуативна, монологическая речь - контекстуальна. Ситуация является отправной точкой монолога, а затем она как бы отрывается от нее, образуя собственное окружение - контекст. По сравнению с диалогической речью монолог характеризуется относительной непрерывностью, большей развитостью, произвольностью (планированием), связностью; речь-монолог больше ориентирована на создание продукта - высказывание-монолог.
Монологическая речь всегда имеет адресный признак, который выражается словесными обращениями («Дорогие друзья!») и интонацией.
Целенаправленный характер монологической речи зависит от ее связности, от четкой разбивки на смысловые части, которые систематически предъявляются слушателям. В этом отношении важную роль играют риторические вопросы. Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи (познавательной, нормативной, эмоционально-оценочной) выделяют следующие функциональные типы:
• Монолог-описание - способ выражения мысли, предлагающий характеристику объекта, явления в статическом состоянии. Что достигается перечислением их качеств, характеристик, характеристик;
• Монолог-сообщение (повествование, рассказ) - информация о развитии действий и состояний;
• Монолог-рассуждение - вид речи, для которой характерны особые логические отношения между суждениями, входящими в ее состав, образующими заключение.
• Монолог может принимать форму беседы, выступления, презентации или лекции.
Под монологической способностью понимается способность выражать себя логически, последовательно, связно, полностью полно, коммуникативно мотивировано, вполне лингвистически корректно.
По содержанию изложение монолога отличается смысловой полнотой, связностью, целостностью, ясностью и стилистической точностью.
Е.Н Соловова выделяет следующие важнейшие особенности монолога:
• Целенаправленность / соответствие речевому заданию;
• Непрерывный характер;
• Логичность;
• Смысловая законченность;
• Самостоятельность;
• Выразительность.
Монологическая речь как предмет усвоения характеризуется рядом параметров: содержанием речи, степенью самостоятельности, степенью подготовки.
Целью обучения монологической речи является развитие монологических навыков, т.е. навыков коммуникативно мотивированных, логически связных и связных, достаточно полных и лингвистически корректных для устного выражения своих мыслей (С.Ф. Шатилов).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе мы рассмотрели психолого-педагогические основы использования проектной деятельности в учебном процессе.
Проанализировав психологическую, педагогическую и методическую литературу по предмету исследования, мы обнаружили, что методика проекта является дидактическим средством повышения мотивации развития личности школьников , универсальным средством использования в учебном процессе, как хорошая форма закрепления лексического материала (на курсах иностранного языка) и развития коммуникативных навыков.
Очень перспективна реализация проектного метода, методы сотрудничества в изучении иностранного языка.
Работа в этих формах вызывает у школьников реальный интерес и более эффективна, чем на традиционных курсах.