Курсовая работа по психологии и педагогике на тему Комплексная оценка нарушений поведения умственно отсталых детей и подростков

Введение
Проблема нарушения поведения подростков, особенно проявления их агрессивности - одна из центральных социально-психологических проблем, которая затрагивает общество в целом, педагогов, родителей, привлекает внимание исследователей. Проблеме агрессии посвящен ряд исследований в отечественной психологии (Румянцева Т.Г., 2011; Семенюк Л.М., 2018; Бойко И.Б., 2013; Фельдштейн Д.И., 2019 и др.).
Агрессивность явилась предметом значительного числа экспериментальных работ и специальных монографий зарубежных исследователей (Bandura А. 1950, Walter R.,1959, Berkowits Z ., 1962, Buss А. 1961., Lorens К.,1967, Richard С., Walters К., Murray Brawn, 1948 и др.). В последние годы научный интерес к этой проблеме существенно возрос. Это связанно с тем, что именно в подростковом возрасте происходит не только коренная перестройка физических и психологических структур, но и возникают новые образования, определяется общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.
Вновь приобрели актуальность работы по изучению школьной дезадаптации, способов её коррекции и предотвращения (А.Н. Голик, 2015, 2016, М.А. Калинина, М.Е. Проселкова 2016; Н.К. Сухотина, 2012; В.В. Глущенко, 2012; И.К. Шац, 2013; Л.С. Рычкова, 2014). Вместе с тем школьную дезадаптацию следует рассматривать и как одну из форм гораздо более сложного явления - социальной дезадаптации несовершеннолетних.
Особого внимания требует изучение поведения умственно отсталых подростков, в частности проявления ими агрессивности. Известны работы по этой проблеме в отечественной и зарубежной психологии и педагогике. Это работы таких авторов, как: Г.Г. Запрягаев, 2016; Д.Н.Исаев, 2012; Е.С.Иванов, 2019; Коробейников И.А., 2012; Г.К. Поппе, 2019; Л.М. Шипицына, 2010 и другие.
Проблема умственной отсталости сама по себе является одной из ведущих в специальной психологии. Прежде всего, это связано с увеличением количества детей с подобным диагнозом. Клинико-психологические типологии умственной отсталости рассматривают ее как один из видов дизонтогенеза, в качестве основных проявлений при котором выступают нарушения познавательной, эмоционально-волевой сфер, личностная незрелость (Сухарева Г.Е., 1965; Власова Т.А., Певзнер М.С., 1967; Лебединская К.С., 2018; Выготский Л.С., 2014; Забрамная С.Д., 2015; Рубинштейн С.Я., 2016; Занков Л.В., 1954; Иванов Е.С., 2010; Исаев Д.Н., 2013; Матасов Ю.Т., 2016; Шипицына Л.М. 2012), что приводит к дезадаптации поведения.
Нарушение поведения, включаясь в картину нарушения при интеллектуальной недостаточности усугубляет и без того сложную ситуацию, сложившуюся в последнее время в нашем обществе. Неспособность лиц с умственной отсталостью к абстрактному мышлению, отсутствие достаточного контроля над своим поведением, эмоциональная нестабильность, снижение потребности в общении, недостаточная целенаправленность поступков, их импульсивность и непоследовательность - всё это затрудняет приспособление умственно отсталого человека к жизни.
Исходя из положения Л. С. Выготского о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, формирование адаптивного поведения у умственно отсталых школьников протекает по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка, мы считаем возможным, преодоление нарушения поведения умственно отсталых подростков.
Цель исследования: на основе выявления особенностей поведения умственно отсталых подростков разработать.
Задачи исследования:
1. Систематизировать научные представления о проявлениях нарушения поведения умственно отсталых подростков.
2. Определить и сравнить структуру нарушения поведения подростков.
3. Изучить особенности комплексной оценки нарушений поведения умственно отсталых детей и подростков.
Объект исследования: нарушение поведение умственно отсталых подростков.
Предмет исследования: нарушения поведения у умственно отсталых подростков, проживающих в детском доме.
Методы исследования: фиксированное наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, беседа, анкетирование, биографический метод, изучение анамнестических данных, методы математической статистики.
 
Глава 1. Проблема оценки нарушений поведения умственно отсталых детей и подростков
1.1. Особенности формирования личности умственно отсталых подростков
Чтобы сориентироваться в проблематике данной работы необходимо дать определение умственной отсталости: понять, что именно будет в дальнейшем пониматься под этим термином. На сегодняшний день существует много различных подходов к определению умственной отсталости. Рассмотрим некоторые из них.
Певзнер М.С. (1959) считает, что под умственной отсталостью следует понимать «тот вид недоразвития сложных форм психической деятельности, которые возникают при поражении зачатка, либо вследствие органического поражения центральной нервной системы на разных этапах внутриутробного развития плода, или в самом раннем периоде жизни ребенка». В этом определении отражаются патогенетические механизмы и клинические особенности недоразвития. Но такое расширенное определение вызывает ряд возражений [8].
Исаев Д.Н (2010) говорит о невозможности категорического утверждения того, что умственная отсталость - всегда органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС). Нет также прямых доказательств недоразвития только сложных форм психической деятельности [51].
Сухарева Г.Е. (1965) рассматривает умственную отсталость как «стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного)». В этом определении признается то, что недоразвитие - это совокупность разных по происхождению синдромов. Общим для них является преобладание интеллектуального поражения, обладающего качественным своеобразием [18].
Автор выделяет две особенности, характерные для умственной отсталости:
- диффузный тотальный характер, т.е. при умственной отсталости страдает не только познавательная деятельность, но и личность в целом;
- недоразвитие наиболее дифференцированных фило - и онтогенетических молодых систем и относительная сохранность элементарных, эволюционно более старых функций.
Однако и это определение, по утверждению Исаева Д.Н., требует целого ряда уточнений. «Вариант психического недоразвития, обусловленный генетическими влияниями, не следует отождествлять с дизонтогениями. Психическое недоразвитие может быть обусловлено преобладающим поражением более древних глубинных образований, которые препятствуют накоплению житейского опыта и обучению» [51].
Ковалёв В.В. (2015) определят умственную отсталость как «группу чрезвычайно разнородных состояний, в самой различной степени и по самым различным причинам нарушающих адекватное возрасту функционирование индивида в обществе вследствие дефекта познавательных способностей».
Исаев Д.Н. (2013) даёт следующее определение умственной отсталости: «совокупность этиологически различных наследственных, врождённых или рано приобретённых стойких не прогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющейся в затруднении социальной адаптации, из-за преобладающего интеллектуального дефекта. Для её диагностики используется ряд критериев: своеобразие психического дефекта, отсутствие прогридиентности и трудности в приспособлении к жизни» [4].
Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10, 2014) приводит такое определение: «Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей». Несколько ниже подчёркивается, что при умственной отсталости «адаптивное поведение нарушено всегда».
В настоящее время в Международной классификацией болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) выделено четыре степени умственной отсталости:
1) лёгкая степень 69-50 IQ
2) умеренная степень 49-35 IQ
3) тяжёлая степень 34-20 IQ
4) глубокая степень 19 и ниже IQ
Общее недоразвитие личности характерно для всех детей с общим психическим недоразвитием. Даже дети с самыми лёгкими степенями интеллектуальной недостаточности поражают своей несамостоятельностью, безынициативностью, внушаемостью и отсутствием личностных позиций. Тем не менее, при адекватном воспитании, обучении и благоприятном окружении у них можно выработать правильные социальные установки.
Нарушение высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов накладывает своеобразный отпечаток на структуру личности при умственном недоразвитии. Необходимо отметить, что основные компоненты структуры личности у умственно отсталых те же, что и у их нормальных сверстников.
Направленность личности умственно отсталых включает систему мотивов, потребностей и интересов, но с некоторыми особенностями. Для умственно отсталых характерны низкий уровень осознанности мотивов, быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов, объясняющаяся сильной зависимостью мотива от ситуации, затруднённость процесса опосредования мотивов, связанная с неумением поставить и осознать цель, нарушение смыслообразования мотивов. Мотивы умственно отсталых бедны по содержанию. Особенно затруднено формирование социальных мотивов, так как здесь требуется высокий уровень обобщения. Недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании потребностей и интересов. Это проявляется в том, что у умственно отсталых недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний, слабо выражены побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них остаются сохранными адекватные органические потребности (еда, сон и т.д.). С годами побудительная сила последних растёт. Духовные же потребности развиваются у умственно отсталых замедленно. Все те требования, которые общество предъявляет к ребёнку определённого возраста, известны ученику вспомогательной школы от учителя и других воспитателей, но, они ещё не превратились в его собственные потребности, интересы, устремления. Поэтому они и выполняются без напряжения и волевых усилий. Мотивы учебных, трудовых и других действий заданы ученику учителем, ребёнок их знает, но они не превратились в его собственные действенные мотивы, вытекающие из потребностей и их осознания. Такая дисгармоничность в развитии потребностей предопределяет и неполноценное развитие определённых личностных качеств (Рубинштейн С.Я., 2016) [1].
Развитие интересов и потребностей взаимосвязано. Исходя только из этого уже следует отметить, что у умственно отсталых с опозданием и с трудом формируется духовные интересы. Всем группам учеников вспомогательной школы свойственно элементарное проявление интереса, то есть его неустойчивость, ситуативность и утрата его с исчезновением вызвавшей его ситуации.
У старших учеников коррекционной школы имеет свои особенности и такая структурная единица личности, как система саморегуляции (самоуправление). Эта система должна обеспечивать возможность осуществлять самоконтроль, в процессе выполнения мыслительной и практической деятельности. Высшая саморегуляция осуществляется специальной системой, обозначенной как «Я». Эта система - образование самосознания. В зависимости от воспитания и образа жизни определяется качество «Я», его возможности в саморегуляции собственных сил и средств. Свойственная умственно отсталым слабость регулирующей функции мышления часто обусловливает их не критичность по отношению к своим и чужим поступкам и действиям. Низкий уровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать свои действия не до, а после их выполнения (несформированность антиципирующего анализа, то есть неумение предвидеть результатов своих действий). Это, в свою очередь, приводит к ошибочным действиям и неумению спланировать предстоящую деятельность. Умственно отсталые не могут критически оценить свои возможности, склонности, результаты собственного труда [21].
В силу сниженного уровня самосознания возникает, неумение адекватно оценить результаты работы, проанализировать собственную деятельность. Всё это приводит к своеобразию процесса формирования самооценки у умственно отсталых школьников. Самооценка подростков с умственным дефектом непрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В известной степени это обусловлено противоречиями между оценкой способностей умственно отсталого школьника окружающими и его самооценкой, а также частом несовпадении у этих подростков уровня достижений и притязаний.
Как уже упоминалось в первом параграфе, одной из важных характеристик личности является характер. Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмоционально-волевой сферы, интересов, убеждений характер умственно отсталых так же, как и другие структурные компоненты личности, отличается своеобразием. С.Я.Рубинштейн указывает на то, что болезнь не создаёт никакого склада характера, но создаёт, во-первых, определённые особенности динамики нервных процессов и, во-вторых, является сама по себе одним из важных условий жизни, к которому надо как-то приспосабливаться.
Характер проявляется и формируется в системе отношений. Человек не только познаёт окружающий мир, но и определённым образом относится к нему. Личность человека находится в сфере влияния различных отношений: к близким людям, к сверстникам, к самому себе, к своей деятельности и т.д.
А.Д.Виноградова (2017) рассматривает следующий ряд особенностей, которые свойственны системе отношений умственно отсталых подростков:
1. сравнительно с нормой низкий уровень активности отношений
2. затруднённость процесса формирования отношений из-за недоразвития познавательной деятельности и эмоционально - волевой сферы
3. сравнительно элементарная мотивация отношений
4. недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции
5. нарушение избирательности отношений.
Незрелость личности умственно отсталого подростка, обусловленная, прежде всего спецификой развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.
С.Я.Рубинштейн (2016) выделяет следующие особенности [11].
Во-первых, чувства умственно отсталых долгое время недостаточно дифференцированы. Их переживания более примитивны, полюсны: они испытывают только удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет (диапазон переживаний невелик).
Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних можно наблюдать чрезмерную лёгкость и поверхностность переживаний серьёзных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам.
В-третьих, на оценочные суждения у подростков с умственным недоразвитием большое влияние оказывают эгоцентрические эмоции. Наиболее высоко они оценивают тех, кто ближе к ним. Так они оценивают не только людей, но и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно.
В-четвёртых, умственно отсталым свойственна слабость интеллектуальной регуляции чувств. Она проявляется в том, что они ни чем не корригируют своих чувств сообразно конкретной ситуации. Они не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное.
Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся школ восьмого вида с трудом формируются высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т.д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств.
Все выше изученные особенности личностной, эмоциональной сферы умственно отсталых подростков влияют на их межличностные отношения.
Положение Л.С. Выготского (2013) о наличии общих закономерностей развития нормального и аномального ребёнка даёт основание полагать, что формирование отношений умственно отсталого школьника с окружающими людьми обусловлено теми же факторами, которые воздействуют на нормального ребёнка. Об этом свидетельствует то, что умственно отсталые с асоциальным поведением занимают в классе, как правило, изолированное положение, имеют низкий статус в классе. Такое положение дел наблюдается и у нормальных школьников с асоциальным поведением. Всё же межличностные отношения старшеклассников коррекционных школ с трудовым обучением характеризуются особенностями, которые обусловлены сниженной самооценкой, сложившимся типом эмоциональных отношений, отрицательным жизненным опытом в семье, низким уровнем самосознания, примитивностью мотивации, не инициативностью в общении.
Исследование межличностных отношений, проведённое П.А.Чубаровым (2014) среди подростков 13-14 лет школы восьмого вида, выявило следующее: у основной массы подростков нет в отношениях должной эмоциональной защищённости, столь необходимой для благоприятного развития личности. Взаимоотношения школьников нестойки, хаотичны, значительное число подростков находится в полной изоляции [138].
Что касается проблемы положения учащихся с умственной отсталостью, то, как отмечает А.Д.Виноградова (2017), не удаётся распознать неофициальных лидеров. Нередко лидеры выделяются по случайному признаку, при этом они могут обладать отрицательными личностными качествами и негативно влиять на своих товарищей по классу. Вместе с тем признаком лидерства может быть и хорошая успеваемость.
Примитивность интересов, недоразвитие речи, бедность редставлений, поверхностность осмысления окружающего мира осложняют контакты умственно отсталых школьников со сверстниками и взрослыми, вызывают трудности внутри коллективного общения. Сравнительно поздно умственно отсталые школьники начинают ориентироваться в моральных, нравственных, эстетических, этических и социальных понятиях.
По данным П.А.Чубарова (2014) в коллективе умственно отсталых встречаются ученики, которые совершенно не имеют связей друг с другом, характерно также большое количество мелких групп (микрогрупп). Изолированных учеников примерно в три-четыре раза больше, чем в массовой школе. Это связано с характером дефекта: отторгаются чаще всего школьники вспыльчивые, аффективные, обидчивые, неуравновешенные в поведении. Люди с низким интеллектом не в состоянии анализировать свои внутренние ощущения и внешние обстоятельства. Отсюда следование своим внутренним побуждениям без осознания и критики к своему состоянию. В целом, как отмечает автор, межличностные отношения подростков с интеллектуальной недостаточностью характеризуются недоразвитостью, незрелостью. Это усугубляется низкой потребностью в общении как таковой [138].
Выше перечисленные особенности личностной, эмоциональной и межличностной сферы влияют на социальную адаптацию людей с низким уровнем интеллекта. Неспособность к абстрактному мышлению, слабость и безудержность побуждений, недостаточность инициативы, повышенная внушаемость, упрямство, снижение потребности в общении, недостаточная целенаправленность поступков, их импульсивность, непоследовательность и неожиданность поведения (оно, то отличается пассивностью, то прерывается неожиданными и обычно неуместными поступками) - всё это, безусловно, затрудняет приспособление умственно отсталого человека к жизни.