Курсовая работа по психологии и педагогике на тему Современные технические средства обучения и их влияние на познавательное развитие младших школьников

Проблема познавательного развития младших школьников на протяжении многих десятилетий находится в центре внимания отечественной психологии и педагогики. В трудах Л.С. Выготского была обоснована идея о том, что именно начало систематического школьного обучения приводит к качественным изменениям в структуре психики ребенка, задавая новые ориентиры для развития мышления, памяти, внимания, воображения. Позднее эту линию продолжили и конкретизировали А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и другие исследователи, разрабатывавшие теорию деятельности, концепцию ведущей деятельности и теоретические основы развивающего обучения. В их работах убедительно показано, что познавательное развитие не является спонтанным процессом созревания, а опосредуется специально организованной учебной деятельностью, системой требований школы, содержанием и методами обучения [7].
С позиций теории деятельности А.Н. Леонтьев рассматривает познавательное развитие как результат включения ребенка в различные виды деятельности, в ходе которых формируются мотивы, цели, операции и действия. Ведущей деятельностью младшего школьного возраста он называет учебную, поскольку именно она определяет основные изменения в психике ребенка, перестройку его познавательной сферы. Познавательные процессы, по Леонтьеву, не существуют изолированно, а всегда встроены в структуру деятельности, обусловлены ее задачами и мотивами [16]. Это принципиально важно для понимания того, как будут «работать» те или иные средства обучения, в том числе технические: они должны не подменять собой деятельность ребенка, а выступать ее средствами и опорами [15].
Существенный вклад в разработку проблемы познавательного развития младшего школьника внес Д.Б. Эльконин. Он связывает данный возрастной период с переходом от игровой к учебной деятельности, с формированием у ребенка нового типа отношения к действительности – теоретического. Эльконин показывает, что содержание учебной деятельности не сводится к усвоению отдельных знаний и умений; в центре – овладение системой научных понятий и способов действий с ними. В этой связи особую роль приобретает развитие понятийного мышления, способности к рефлексии, произвольной регуляции поведения. Именно в младшем школьном возрасте закладываются основы учебной мотивации, что напрямую связано с формированием устойчивого познавательного интереса [1].
В.В. Давыдов, развивая идеи Эльконина, акцентирует внимание на том, что решающим фактором познавательного развития выступает характер содержания обучения. Он противопоставляет «эмпирическое» и «теоретическое» обучение, показывая, что ориентация только на усвоение внешних, конкретных признаков явлений беднит мыслительную деятельность ребенка, тогда как специально организованное теоретическое содержание позволяет формировать у младшего школьника способность к обобщению, анализу, абстрагированию. В этом смысле познавательное развитие понимается как становление теоретического сознания и мышления, когда ребенок начинает видеть за единичными фактами более общие связи и закономерности [6].
С точки зрения Л.И. Божович, познавательное развитие младшего школьника невозможно рассматривать в отрыве от мотивационно-потребностной сферы личности. Она подчеркивает, что переход к школьному обучению сопровождается изменением системы мотивов: на первый план выходят социальные мотивы (быть хорошим учеником, оправдать ожидания взрослых, занять определённое место в коллективе) и познавательные мотивы (интерес к новому знанию, стремление к самостоятельному открытию). Божович отмечает, что «усвоение знаний и развитие психических функций ребенка находятся в прямой зависимости от того, насколько школа удовлетворяет его ведущие потребности и интересы». Следовательно, при характеристике познавательного развития необходимо учитывать не только собственно когнитивные процессы, но и их включенность в целостную структуру личности младшего школьника [32].
В современной отечественной психолого-педагогической литературе встречается и несколько иное, более «прикладное» понимание познавательного развития. Ряд авторов (например, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, В.В. Репкин) подчеркивают, что под познавательным развитием целесообразно понимать не только изменение отдельных психических процессов, но и формирование у младших школьников общеучебных умений, логических операций, стратегий познания. Н.Ф. Талызина, опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий, рассматривает развитие познавательной деятельности как процесс усвоения способов ориентировки в учебном материале, умения выделять главное, сравнивать, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи [8].
Развитие памяти в младшем школьном возрасте также претерпевает существенные изменения. В начале обучения преобладает непроизвольная, наглядно-образная память: ребенок лучше запоминает яркий, эмоционально окрашенный материал, опирается на непосредственные впечатления. Однако под влиянием учебных требований формируется произвольная, опосредованная память: дети осваивают приемы смыслового запоминания, учатся группировать материал, выделять опорные пункты, использовать различные мнемотехники. Как отмечал П.И. Зинченко, «подлинное развитие памяти связано не с механическим увеличением её объема, а с формированием осмысленных способов запоминания и воспроизведения» [20].
Особое значение для младшего школьного возраста имеет развитие мышления. На данном этапе сохраняется важная роль наглядно-действенных и наглядно-образных компонентов, однако при целенаправленном обучении все больший удельный вес начинают занимать логические операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, установление причинно-следственных связей. В исследованиях В.В. Давыдова показано, что при соответствующей организации содержания обучения (ориентация на выявление существенных связей и отношений, а не на внешние признаки) возможно формирование у младших школьников элементов теоретического мышления, способности оперировать обобщёнными способами действий [14].
Воображение младшего школьника тесно связано как с игровой, так и с учебной деятельностью. На первых порах оно носит преимущественно воссоздающий характер (ребенок опирается на готовые образцы, описания, наглядные модели), но по мере обогащения опыта и развития словесно-логического мышления начинает формироваться творческое воображение, способность к внутреннему планированию, прогнозированию результатов деятельности. Включение детей в разнообразные виды познавательных задач (моделирование, решение нестандартных задач, проектная деятельность) стимулирует развитие воображения и одновременно подкрепляет мотивацию к учению [21].
Подводя итог, можно сделать вывод, что психолого-педагогическая характеристика познавательного развития младших школьников включает в себя:
– учет качественных изменений в структуре познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, воображения) под влиянием учебной деятельности;
– понимание ведущей роли учебной деятельности и её содержания в становлении теоретического мышления, произвольной регуляции, рефлексии;
– осознание взаимосвязи познавательного, мотивационного и личностного развития ребенка;
– признание того, что способы организации обучения, в том числе применяемые средства, являются важнейшим фактором, определяющим ход и результат познавательного развития.