Курсовая работа по педагогике на тему Индивидуальная работа с детьми младшего школьного возраста с тяжелой умственной отсталостью на психокоррекционных занятиях

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1 Исторический аспект изучения умственной отсталости (интеллектуальных нарушений) в отечественной литературе

Согласно МКБ-11 (Международной классификации болезней), которая действует в России с 90-х годов, «умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей» [МБК-11].
На протяжении всей истории исследований психических заболеваний существовало множество подходов к определению понятия «умственная отсталость». До сих пор нет единого мнения о том, что представляет собой данное заболевание. При этом наиболее распространенным классическим определением в олигофренопсихологии можно считать, согласно которому умственная отсталость – это стойкое и необратимое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения центральной нервной системы [Ташина 2015].
Следует отметить, что в данном случае мы рассматриваем детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. В этом смысле представляется целесообразным использовать в научных публикациях термин «интеллектуальная недостаточность». Международная классификация психических расстройств рекомендует использовать для диагностики такой термин – умственная отсталость. Таким образом, следует признать, что у автора много позиций в использовании здесь терминологии.
Исследования отечественных авторов охватывают не только клиническую, но и психологическую природу психических заболеваний, включая аспекты адаптации и социализации людей с различной степенью умственной отсталости.
В России психолого-педагогическое изучение умственно отсталых детей и подростков начинается в конце XIX - начале XX веков.
У истоков разработки проблемы стоят психиатры и педагоги-энтузиасты (С. С. Корсаков, 1894; Е. X. Маляревская, 1902; Е. К. Грачева, 1907, 1932; Г. И. Россолимо, 1914 и др.).
Изучение детей и подростков с легкой умственной отсталостью и разработка психолого-педагогического аспекта понятия «умственная отсталость» на базе этой популяции начались значительно позже – после принятия закона о всеобщем начальном образовании в России в 1908 г. Понимание необходимости выбора и управления специальными (вспомогательными) школами и этими учреждениями. Создавая учреждения для умственно отсталых детей, врачи и педагоги начинают наблюдать за детьми этой категории – особенностями их физического и соматического состояния. Кроме того, проводятся исследования интеллектуальных способностей, физического развития и подходов к лечению (Е. X. Маляревская, 1902; Г. И. Россолимо, 1914; В. П. Кашенко, 1919; Е. К. Грачева, 1932 и др.).
В это время было сформулировано одно из первых психолого-педагогических определений умственной отсталости.
Именно в это время появилась первая психологическая характеристика заболевания, ее автором был М. С. Морозов (1902). Как психологическое явление, он считает, что сущность умственной отсталости заключается в нарушениях в области восприятия в самом широком смысле слова, пассивном и особенно активном [Специальная психология 2003].
Исследование умственно отсталых детей и нормальных детей шло по двум основным направлениям:
1) количественное исследование детской психики, преимущественно с помощью тестов (Г. И. Россолимо, 1914);
2) качественный анализ, представители которого ориентированы на общее изучение детской психики, отдельных форм деятельности и сложных явлений личности (А. Н. Бернштейн, 1911; Г. Я. Трошин, 1915).
Рассматривая последовательное становление и развитие каждого психического процесса, Г.Я. Трошин пришел к следующему выводу: дети и подростки с умственной слабостью могут освоить самые элементарные процессы, соответствующие прежде всего периоду младенчества [Специальная психология 2003].
Большой вклад в обучении умственно отсталых детей внес Л.С. Выготский (1983), сформулировавший ряд важных понятий, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. Л.С. Выготский отмечал, что психические функции, составляющие психическую деятельность и личность, имеют сложную структуру и не могут быть изучены с помощью простых изменений, поэтому исследователь сопоставил тенденции измерения с принципом целостно-структурного изучения психики. С одной стороны, отдельное изучение каждой психологической функции (определение ее качественного своеобразия), с другой стороны, изучение комплекса динамических функций, позволяющее всесторонне изучить личность ребенка и выявить сложные функциональные связи между ними. развивать отдельные аспекты [Специальная психология 2003].
Большой вклад в развитие науки об умственной отсталости внесли работы М. С. Певзнер. По мнению исследователя, характерное для олигофрении - так называемое психическое расстройство, отсутствие развития процессов абстракции и генерализации - не является основным показателем психического заболевания и, как правило, может осложняться другими расстройствами и нарушениями, т.е. сопутствующие нарушения. В эту группу исследователь включает грубые расстройства работоспособности, расстройства личности, расстройства целенаправленной деятельности, расстройства речи и аналитические расстройства. Кроме того, М.С. Певзнер описывает основные сложные формы олигофрении и формы психических заболеваний [Певзнер 1983].
В последнее десятилетие во многих специальных (коррекционных) школах созданы классы, а в дошкольных учреждениях - группы «Особый ребенок» для обучения умеренно и тяжело отсталых детей. Для развития личности таких детей и подростков разработаны специальные программы (Л. М. Шипицына, А. А. Хилько, В. Н. Асикритов, 1996; А. Р. Маллер, 1996, 2000; Т. Д. Зинкевич, Л. А. Нисневич, 1998; Л. М. Шипицына, 2004).
Различные формы нарушений у детей с интеллектуальными нарушениями приводят к разным типам (или степеням) умственных нарушений. В литературе сложная структура умственной отсталости характеризуется стойким и непрогрессивным развитием психического развития, что значительно осложняет процесс обучения детей с данными нарушениями в развитии.
Если умственная отсталость присутствует при рождении или возникает в течение первых 3 лет жизни, состояние классифицируется как олигофрения. Если поражение коры головного мозга и умственная отсталость возникают в следующие годы жизни, в таких случаях говорят о слабоумии. К умственной отсталости относят только те состояния, при которых имеет место стойкое, необратимое нарушение когнитивных функций, вызванное органическим поражением коры головного мозга [Андреева 2002].
Нарушения интеллекта характеризуются стойкими психическими нарушениями. Недостаточные элементы развития, а в ряде случаев атипичное развитие психических реакций на разных этапах познавательного процесса. Во-первых, нарушается сенсорный процесс. Снижение или отсутствие способности сравнивать и противопоставлять. Отсутствие объективных методов анализа, сравнения, систематического поиска, всестороннего освещения материала, использования соответствующих методов работы приводит к непоследовательности в их работе и отсутствию мнения. Проблемы с аналитической и сравнительной характеристикой психических процессов, несомненно, могут отразиться на способности концентрироваться [Кобзарь 2016; Лурия 1970].
В то же время существует историческая преемственность в разработке подходов к психическому развитию детей с умственной отсталостью. Высшие психические функции детей этой категории изучены достаточно глубоко и предложены концептуальные модели их коррекции и развития. Однако разнообразие клинических форм олигофрении, а также разные подходы к ее изучению привели к созданию множества классификаций олигофрении. Например, только в англоязычных странах их более 20 [Дошкольное специальное образование, 2001].
Современные классификации базируются на разных критериях в зависимости от цели, для которой они были созданы. Это часто позволяет представителям разных специальностей разделить одни и те же состояния на разные группы или объединить их в разные формы олигофрении.
Умственная отсталость характеризуется степенью снижения интеллекта:
-легкая (IQ от 50 до 69 единиц).
- умеренная (IQ от 35 до 49 единиц).
- тяжелая (IQ от 20 до 34 единиц).
- глубокая (IQ менее 20 единиц) [Стребелева, Лазуренко, Кузенкова 2012].
Таким образом, исторический опыт обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями развития позволяет говорить о том, что знание и понимание проблем возникновения и развития системы образования для данной категории детей играют важную роль при решении теоретических и практических вопросов коррекционной педагогики. Это позволяет переосмысливать имеющиеся системы обучения и находить новые пути решения обозначенных проблем.