Курсовая работа по педагогике на тему Использование наглядности при обучении умственно отсталых детей на уроках чтения (кроме технических средств)

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена возрастающей потребностью общества в повышении качества образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В условиях инклюзивного образования, а также реализации Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, особую значимость приобретает поиск и внедрение эффективных педагогических технологий и методов обучения, позволяющих максимально реализовать потенциал каждого ребенка.
Традиционные методы обучения, ориентированные на восприятие абстрактной информации, зачастую оказываются малоэффективными в работе с детьми, имеющими интеллектуальные особенности. Для данной категории обучающихся характерны трудности в формировании представлений, обобщении знаний, установлении причинно-следственных связей и переносе усвоенного материала в новые ситуации. В связи с этим, использование наглядности в обучении детей с умственной отсталостью является не просто желательным, а необходимым условием успешного усвоения учебного материала.
Наглядность, как дидактический принцип, подразумевает использование различных средств и методов визуализации учебной информации с целью облегчения её восприятия, понимания и запоминания. Применение наглядных пособий позволяет компенсировать дефициты познавательной деятельности, активизировать компенсаторные механизмы и стимулировать развитие высших психических функций у детей с умственной отсталостью.
Кроме того, наглядность способствует формированию у детей с интеллектуальными нарушениями мотивации к обучению, повышает их интерес к изучаемому предмету и создает благоприятные условия для эмоционального и личностного развития. Использование различных видов наглядности, таких как реальные предметы, модели, иллюстрации, фотографии, видеоматериалы, позволяет сделать процесс обучения более привлекательным и доступным для детей с умственной отсталостью.
Несмотря на признанную значимость, проблема использования наглядности в обучении детей с умственной отсталостью требует дальнейшего изучения и разработки. Необходимо исследовать эффективность различных видов наглядности, определить оптимальные методы их применения на разных этапах обучения, а также разработать критерии оценки результатов использования наглядных пособий.
В связи с вышеизложенным, тема данной курсовой работы является актуальной и значимой для современной коррекционной педагогики.
Цель исследования: теоретическое обоснование и методическое изучение возможностей использования наглядности в обучении детей с умственной отсталостью на уроках чтения.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме использования наглядности в обучении детей с умственной отсталостью.
2. Выявить особенности познавательной деятельности детей с умственной отсталостью, обуславливающие эффективность применения наглядных методов обучения.
3. Рассмотреть различные виды наглядности, используемые в обучении детей с умственной отсталостью, и определить их дидактические возможности на уроках чтения.
4. Исследовать методический аспект применения наглядности при обучении детей с умственной отсталостью.
Объект исследования: процесс обучения детей с умственной отсталостью.
Предмет исследования: использование наглядности в процессе обучения детей с умственной отсталостью на уроках чтения.
Методы исследования:
1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.
2. Наблюдение за учебным процессом.
3. Анализ результатов учебной деятельности.
Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы в работе учителей-дефектологов, воспитателей, психологов и других специалистов, занимающихся обучением и воспитанием детей с умственной отсталостью.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе рассматриваются теоретические основы использования наглядности в обучении детей с умственной отсталостью. Во второй главе представлены методические аспекты использования наглядности в обучении детей с умственной отсталостью на уроках чтения. В заключении обобщаются результаты исследования и формулируются выводы.
 
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ НАГЛЯДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
1.1.Понятие наглядности

Истоки применения принципа наглядности уходят корнями в далекую историю. Педагоги Древнего Рима, Египта и Греции, а также Китая использовали данный принцип еще за несколько веков до нашей эры.
Наиболее ярким представителем, основавшим постулаты формирования принципа наглядности, был Аристотель. В своем учении он подчеркивал, что обучение происходит путем чувственного восприятия, которое ищет подтверждение в наглядных образах.
Идею Аристотеля подхватили методисты и дидакты, такие как Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Г. Песталоцци. Так, значимость чувственного восприятия оказалась предметом изучения среди многих зарубежных и отечественных исследователей.
Активное распространение принципа наглядного обучения начало свое движение в 17 веке, с целью ухода от вербально-абстрактного типа преподавания. Одним из первых теоретическое обоснование принципу наглядности дал Я. А. Коменский. В своих работах он представлял наглядность как «золотое правило обучения» и формулировал его следующим образом: «Все, что только возможно предоставлять для восприятия чувствами, следует отдать чувствам: видимое для восприятия зрением, слышимое – для восприятия слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию – осязанием, а если что-то можно охватить несколькими чувствами, стоит передать это нескольким органам чувств».
Согласно Я.А. Коменскому, в сознании обучаемого может быть заложено только то, что было ранее предоставлено в ощущении. Идея наглядности во времена Я.А. Коменского была не нова, однако ему удалось проанализировать педагогический опыт и определить наглядность как способ облегчения усвоения материала. Так, Я.А. Коменский обозначил наглядность главным вопросом дидактики и положил начало развитию теории наглядности.
Развитие идеи о наглядном обучении продолжил основоположник отечественной педагогики К.Д. Ушинский. Он считал, что наглядным является такое обучение, которое строится на образах, непосредственно воспринятых ребенком. При этом не имеет значения происхождение этих образов в сознании ребенка – они могут зародиться как в процессе обучения од присмотром «наставника», так и ранее, тогда обучение должно строиться на готовых образах. Кроме того, К.Д. Ушинский считал наглядность лучшим способом развить самостоятельность у ребенка, особенно в ходе развития устной речи. Он утверждал, что «…необходимо, чтобы под руководством педагога ощущения ребенка превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово».
Так как психологической особенностью мышления детей является мышление ощущениями и формами, К.Д. Ушинский замечал, что наглядность полностью отвечает этим особенностям, следовательно, обучение ребенка должно базироваться на конкретных образах и созерцании. Подход обучения от представления к мышлению, а не наоборот К.Д. Ушинский принимал за единственно правильный, так как он основан на общих психологических законах [6].
Изучая вопрос наглядности, Г. Песталоцци противопоставлял ее типу вербального обучения и рассматривал наглядность как способ облегчения для учащихся овладения любого рода знаниями, будь то научные знания или практические. Он призывал «упорядочить» сведения, которые человек получает из окружающего мира путем органов чувств путем обучения и наблюдения, и сформировать, таким образом, устойчивые понятия. Одним из наиболее ярких суждений Песталоцци о наглядности мы считаем следующее: «Чем большим количеством органов чувств мы познаем предмет, тем правильнее наши суждения о нем».
В современной педагогике и дидактике наглядность определяется как «основной принцип обучения, предполагающий формирование у обучаемых наглядных представлений в виде психического образа изучаемого объекта или действия с целью образования и развития у них знаний, умений и навыков» [6].
Современное понимание наглядности в образовательном процессе претерпело значительные изменения. Многие практикующие педагоги полагают, что демонстрация визуального контента, связанного с темой урока, посредством проектора автоматически обеспечивает реализацию принципа наглядности. Однако, можно утверждать, что эффективность использования наглядности в обучении три десятилетия назад зачастую была выше, чем сейчас. Раньше обеспечение наглядности требовало от преподавателя существенных усилий и предварительного анализа целесообразности таких усилий. Сегодня же, создание иллюзии наглядности часто выступает способом маскировки недостаточной компетентности педагога. Гораздо проще скачать из интернета разнообразные видеоматериалы и продемонстрировать их на уроке, чем подготовить настоящий физический эксперимент или химический опыт. Ситуация осложняется еще и тем, что подобный подход получает официальную поддержку, поскольку использование современных технологий нередко становится самоцелью, а критика подобной практики воспринимается как проявление ретроградства. Принцип наглядности нуждается в переосмыслении, необходимо четко определить важнейшие функции средств наглядности в обучении. Переосмысление должно стать основой для осознанного использования средств наглядности, включая визуально-звуковую информацию, виртуальные модели и эксперименты, а также реальные явления, объекты и натурные эксперименты.
Для определения места, форм, видов и функций средств наглядности в образовательном процессе, важно проанализировать современные взгляды на развитие мышления учащихся, учитывая оптимальное соотношение чувственных и рациональных элементов познания.
Большинство исследований по совершенствованию обучения посвящены педагогике и методике преподавания отдельных дисциплин. Однако, работы психологов и философов также имеют большое значение для решения теоретических и практических вопросов, касающихся сущности процесса обучения. Эти результаты необходимо учитывать при анализе развития мыслительной деятельности человека.