Курсовая работа по психологии и педагогике на тему Особенности взаимодействия педагога с обучающимися разного возраста: подходы, технологии

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА С ОБУЧАЮЩИМИСЯ РАЗНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Понятие и сущность педагогического взаимодействия в психолого-педагогической литературе
Для понимания специфики взаимодействия педагога с обучающимися разного возраста необходимо определить сущность ключевых понятий — «взаимодействие», «педагогическое общение» и «субъект-субъектные отношения», — анализ которых в их взаимосвязи позволит создать теоретический фундамент для дальнейшего изучения возрастной обусловленности педагогического взаимодействия и выбора соответствующих технологий.
Педагогическое взаимодействие в современной науке рассматривается как широкая категория, охватывающая весь спектр отношений и совместной деятельности участников образовательной деятельности. Согласно позиции Е.В. Коротаевой, педагогическое взаимодействие является базовой категорией педагогики, и вопросы, связанные с отношениями учителя и ученика, выходят за рамки узкопредметных проблем, требуя междисциплинарного осмысления [7]. Данный тезис предполагает необходимость рассмотрения феномена взаимодействия как сложной, многоаспектной системы, что обусловливает выделение нескольких взаимосвязанных направлений его анализа: личностно-развивающий аспект; деятельностный компонент; коммуникативный блок; ценностно-смысловой уровень.
В словарном определении под редакцией В.В. Лопатина педагогическое взаимодействие трактуется как вид учебного взаимодействия, представляющий собой «совместное выполнение учебных действий учащимися (индивидуально, в парах, группами и т. д.) и обучающих действий учителем» [2]. Ключевым условием успеха здесь выступает соответствие действий педагога интересам и потребностям учащихся.
Обобщая различные подходы, современные исследователи приходят к выводу, что педагогическое взаимодействие — это организованная совместная деятельность учителя и учащихся, ориентированная на достижение общих целей, способствующая решению значимых проблем и личностно-профессиональному росту обеих сторон [31].
Неэффективное педагогическое взаимодействие, приводящее к низкому уровню знаний, конфликтам и нарушениям в развитии личности, делает необходимым поиск путей его оптимизации. Исследователи проблемы межличностного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, В.С. Агеев, А.А. Бодалёв и др.) указывают, что ключ к решению этих проблем лежит в организации эффективного общения, влияющего как на успеваемость, так и на воспитание учащихся.
Понятие «педагогическое общение» является более узким и конкретизирует процессуальную сторону взаимодействия. Классическое определение предложено А.А. Леонтьевым, который понимает под ним «профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся» [29]. И. А. Зимняя подходит к данной проблематике, заостряя особое внимание на то, что проекция педагогического общения – не просто подсознательный процесс, осуществляемый при взаимодействии субъектов общения в сфере образования, но и «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся» [30]. Таким образом, если взаимодействие фиксирует сам факт совместной деятельности, то общение раскрывает ее коммуникативный, психологический и эмоциональный инструментарий.
Стоит отметить, что в современной психолого-педагогической литературе проблемы взаимодействия в образовательной среде по-прежнему рассматриваются сквозь призму не только функциональных обязанностей педагога, но и выбранного им стиля общения. Речь идет о сложившейся манере выстраивания вертикальных отношений с учащимися, их родителями, коллегами и администрацией, где ключевую роль играют индивидуально-личностные качества учителя. При этом стиль общения с детьми всегда предполагает открытость и социальную ответственность, так как он призван транслировать морально-этические нормы и духовные ценности, принятые в многонациональном обществе.
Открытый характер педагогического общения и его ориентация на морально-этические нормы общества не являются случайными требованиями. Они продиктованы сменой фундаментальной парадигмы образования, которая, как показывает ретроспективный анализ Л.М. Прошиной, заключается в переходе от субъект-объектной к субъект-субъектной модели отношений. Это выражается в конкретизации принципа «учить всех и всему» в подходе «учить каждого, но по-разному», что предполагает помощь каждому ученику в развитии его индивидуальных способностей [17]. Субъект-субъектное взаимодействие подразумевает признание за обучающимся права на активность, инициативу, собственную позицию и превращает педагога из транслятора знаний в фасилитатора и партнера.
Взаимосвязь рассмотренных понятий можно представить следующим образом: педагогическое взаимодействие выступает родовым понятием, обозначающим саму организацию совместной деятельности. Педагогическое общение является инструментом, средством реализации этого взаимодействия, его коммуникативной тканью. А субъект-субъектные отношения — это качественная характеристика взаимодействия, отражающая его гуманистическую, личностно-развивающую направленность, при которой и педагог, и обучающийся выступают активными, равноправными (в смысле значимости их личностей) участниками процесса.


Рисунок 1 – Взаимосвязь категорий педагогического взаимодействия
Качественная характеристика педагогического взаимодействия как субъект-субъектного отношения предполагает переосмысление традиционной роли педагога. Из источника готовых знаний он превращается в организатора условий для самостоятельного открытия знаний, то есть в фасилитатора.
В современной психолого-педагогической науке понятие «фасилитация» (от англ. facilitate — облегчать, помогать, способствовать) рассматривается как ключевой механизм реализации субъект-субъектной модели образования. Педагог-фасилитатор, в отличие от традиционного учителя-транслятора знаний, создает условия для самостоятельного поиска, личностного развития и самореализации обучающихся. Анализ научной литературы позволяет выделить несколько подходов к пониманию данной роли.
Первый подход акцентирует внимание на личностных качествах педагога и его способности выстраивать особый стиль общения с учащимися. Как отмечает Т.Б. Кузёма, педагогическая фасилитация рассматривается как повышение продуктивности образования и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет стиля общения и личностных особенностей педагога [14]. В рамках данного подхода исследователь выделяет такие характеристики педагога-фасилитатора, как эмпатия, конгруэнтность, принятие, а также владение специальными техниками организации групповой дискуссии и коллаборативной работы. При этом фасилитативное взаимодействие понимается как процесс, охватывающий не только отношения между педагогом и учащимися, но и коммуникацию внутри самой учебной группы [15].
Второй подход связан с типологизацией педагогических ролей и функций в образовательной деятельности. В рамках онтопедагогической образовательной модели исследователи (Т.В. Казакова, Н.В. Басалаева, Л.Н. Храмова и др.) выделяют три типа педагогов: транслятор, фасилитатор и медиатор. Согласно их позиции, педагог-транслятор действует в рамках обмена информацией, не учитывая потребности учащихся, и его основная цель — введение определенной точки зрения. В отличие от него, педагог-фасилитатор ориентирован на создание условий для усвоения знаний путем исследования, применения, порождения или проживания учащимися знаниевой ситуации в процессе их самостоятельной учебной деятельности [13]. Данный подход подчеркивает принципиальное различие между традиционной передачей информации и организацией активного познавательного процесса.
Третий подход — функционально-технологический — рассматривает фасилитацию как владение специальными технологиями групповой работы. Как указывают исследователи, знание педагогом-фасилитатором алгоритмов организации различных видов фасилитации (базовой и развивающей), понимание дифференцирующих признаков командной и коллаборативной групповой работы, умение использовать личностно ориентирующие фасилитативные техники (Work Out, Future Search, Open Space, мозговой штурм) являются обязательными компонентами профессионального мастерства современного педагога.
Обобщая рассмотренные подходы, можно заключить, что роль педагога-фасилитатора реализуется на трех уровнях: личностном, коммуникативном и технологическом. Взаимосвязь выделенных подходов и уровней реализации представлена на Рисунке 2.





















Рисунок 2 – Подходы к пониманию педагога как к фасилитатору взаимодействия
Таким образом, в современной науке фасилитация понимается не как отдельный методический прием, а как целостная характеристика педагогической деятельности, ориентированной на поддержку субъектности и личностного развития обучающихся с учетом их возрастных особенностей.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика основных возрастных групп обучающихся
Для эффективного построения педагогического взаимодействия необходимо учитывать психологические особенности каждого возрастного этапа, поскольку именно они определяют характер восприятия ребенка, его ведущие мотивы, способы освоения мира и, что особенно важно, специфику отношений со взрослым. Как подчеркивал Л.С. Выготский, именно социальная ситуация развития, складывающаяся на каждом возрастном рубеже, задает ту уникальную форму отношений между ребенком и средой, которая направляет весь ход психического развития [3]. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского позволила понять, что возраст не есть просто сумма возрастных особенностей, а целостная динамическая структура, определяемая единством социальной ситуации развития, ведущей деятельности и возрастных новообразований.
Д.Б. Эльконин развил эти идеи, создав периодизацию, в основе которой лежит последовательная смена двух типов ведущей деятельности: деятельностей, ориентирующих на усвоение мотивов и смыслов человеческих отношений, и деятельностей, направленных на освоение способов действий с предметами [10]. Эта периодизация стала основой для понимания того, как меняется предметно-содержательная и коммуникативная стороны взаимодействия ребенка с миром и взрослыми.
В работах Л.И. Божович особое внимание уделено формированию мотивационной сферы, самосознания и внутренней позиции личности [2], что напрямую связано с характером педагогического общения. Как отмечается в современных исследованиях, концепция Л.И. Божович о строении и формировании личности сохраняет свое значение для понимания