Курсовая работа по логопедии на тему Технология диагностики навыков словообразования

1.3 Особенности формирования лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Общее нарушение речи III уровня имеет следующие отличительные признаки:
 Пониженная способность восприятия элементов языка;
 Пониженная способность различать значения языка;
 Ограниченные комбинаторные возможности;
 Маленький объем как пассивного, так и активного словаря;
 Употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Бедность словаря проявляется в том, что дошкольники с ОНР III уровня к шести годам не знают многих слов:
 Названия ягод;
 Названия животных;
 Названия частей тела;
 Названия профессий.
Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как:
 Продавец;
 Овца;
 Учитель;
 Повари т.д.
Дети с ОНР III уровня отличаются неточностью употребления слов. В одном случае они употребляют слово слишком в широком значении, а в других слишком в узком понимании значения слова. Таким образом можно сделать вывод, что понимание и использование слов у детей осуществляется на ситуативном характере.
Замена слов относится к одному семантическому слову, например: заяц – кролик, малина – клубника, лось – олень, мышь – крыса и т.д.
Такая замена указывает на то, что дети не отличают каких-либо существенных признаков в словах и не дифференцируют качества предметов, например: большой – длинный, худенький – маленький, мягкий – пушистый и т.д.
Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:
1. Неправильное использование значения слова на основе признака и функционального значения: совок – лопата, стул – табуретка, тумбочка – шкаф и т.д.;
2. Неправильное использование значения слова на основе внешнего сходства: футболка – рубашка, сарафан – фартук и т.д.;
3. Неправильное использование значения слова на основе общности ситуации: вешалка – ручка, каток – лед;
4. Неправильное использование значения слова на основе части и целого: кисть – рука, дверь – проем, кровать – матрац и т.д.;
5. Неправильное использование значения слова на основе конкретного понятия: розы – цветы, посуда- чашки, одежда – платья и т.д.;
Недоразвитие речи проявляется у детей при использовании замены глаголов. В некоторых случаях дефекты несущественные, а в других существенные с выделением оттенков значений.
Во время подбора слова, из-за недостаточной его изученности или закрепленности осуществляется выбор схожий только лишь по звучанию, например: сова – слова; гроздь ягод – грусть ягод и т.д.
У детей с нарушением речи наблюдает торможение процесса формирования семантических полей, об этом свидетельствует случайная ассоциация слов.
Также отмечается резкое возрастание синтагматических реакций ближе к 7-ми годам, данный фактор влияет на развитие формирования грамматического строя речи.
У детей в возрасте 6-ти лет наблюдается недоразвитие лексической речи при ассоциации слов, например: кровать-диван; собака-кошка).

1.3 Нарушение речи из-за форм стёртой дизатрии и дислалии
Причиной нарушения речи может послужить воздействие множества факторов, поэтому к исследованию данной проблемы следует подключить сразу несколько наук, например, таких как: педагогика, психология и логопедия.
Такие формы как стёртая дизатрия и дислалия являются объектами изучения искажения речи. Однако, как показывает практика, эти формы очень часто путают между собой. Углубляясь в изучение каждой из них, в ходе исследования выявляются существенные различия [2, стр. 35].
Г. Гуцман доказал, что, например, коррекция звукопроизношения в отличие от дислалии при дизартрии вызывает определенные трудности [12, стр. 102].
Изучение дислалии ведется с 30-х годов XIX столетия, такой большой промежуток времени позволил накопить большое количество научного и методического материала. Но даже сегодня изучив литературу того времени, данные свидетельствуют о том, что формы изучены не до конца.
Важно рассмотреть проблему данных форм как целостный комплекс:
 исследовать элементы причин образования речевого нарушения, начиная с низшего уровня (фонетического) и заканчивая высшим (морфологическим);
 проанализировать элементы и их взаимосвязи в рамках образования речевого дефекта;
 сформировать структуру и свойства определённых элементов речи.
Изучение функциональной дислалии и легкой формы дизатрии в логопедической практике оказывает большую сложность, в отличии от других форм нарушения речи.
Важно выбирать рациональную методику и коррекцию для достижения максимального результата.
Обзор литературных данных подтверждает, что стертые формы дизатрии остаются по-прежнему недостаточно изученными. Не разработан оптимальный подход к коррекции данного речевого нарушения. [3, с. 11].
Для того чтобы увидеть отличие между формами стертой дизатрии и сложной дислалии, необходимо комплексное медико-педагогиечское исследование, а именно:
 анализ медико-педагогической документации;
 изучение анамнестических данных.
Изучение дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии является одним из самых интересных исследований в области неврологии и логопедии. Данное исследование требует развитие ранее разработанных неврологических и логопедических диагностик. Нуждается в совершенствовании методов логопедической в доречевом периоде. Данная речевая проблема встречается не только с детьми группы риска 5 – 6 лет, но и с детьми в первые годы жизни, которые имеют перинатальные поражения мозга [5, с. 23].
Поваляева М.А., исходя из личной практики, показала, что стертые формы дизартрии довольно часто смешивают с дислалией [12,с. 102-103].
Особенности речевого нарушения недостаточны для изучения речевого нарушения у детей с дислалией.
Социальные возможности ребенка ограничиваются из-за нарушения звукопроизношения. Ребенок уже с детства наинает стесняться своего речевого дефекта. Он становится замкнутым, неуверенным в себе, в своих силах и возможностях. Также данный аспект может стать фактором неуспеваемости ученика в школе.
Поваляева М.А., рассмотрела вопрос о схожести двух нарушений, доказав, что стертую форму дизартрии можно отождествить со сложной дислалией.
Мартынова Р.И. провела всестороннее клинико-педагогическое исследование детей с функциональной дислалией, легкой дизартрией и детей с нормальной речью.
Благодаря данному исследованию было выяснено, что легкая форма дизартрии выявлялась значительно больше, чем функциональная дислалия или нормальная речь ребенка.
Отклонения со стороны центральной нервной системы у детей с нормальной речью и с функциональной дислалией не наблюдались. Легкие формы дизартрии выявляли негрубую неврологическую симптоматику, в виде стертых парезов, гиперкинезов и нарушения мышечного тонуса в артикуляционных и мимических мышцах.
Легкая форма дизартрии и меньшая степень при функционировании дислалии показывала нарушение со стороны вегетативной нервной системы.
Сравнительное исследование показало, что нарушалась не только одна локальная функция – психическая, но и в совокупности все психические процессы. Нарушение нервно-психических функций значительно больше выявлялось при легких формах дизартрии, чем при функциональной дислалии.
Происходит задержка психического развития ребенка. Требуется более активное медико-педагогическое воздействие.
Изучение данного исследования показало, что работа логопеда не должна ограничиваться постановкой и исправлением только дефектных звуков, но должна иметь более широкий диапазон коррекции личности ребенка в целом.
Архипова Ф.Е. разработала параметры сравнения детей со стертой формой дизартрии и дислалией, внеся тем самым вклад в вопрос дифференциальной диагностики дизартрии и дислалии.