Формирование общеучебных умений младших школьников в процессе изучения русского языка

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность формирования ценностного отношения к знаниям русского родного языка обусловлена множеством факторов. Англицизмы давно и прочно вторглись в нашу жизнь, но в языке современной молодежи есть и более оригинальные фразы, такие как «спулайо-мулайо» - модифицированная фраза из знаменитой песни. Так мы видим глобальное содержание языка в интернет-сленге. Красота и разнообразие языков отходит на второй план, современный ритм жизни вынуждает людей вкладывать свои мысли в ограниченное количество символов, предоставленных создателями социальных сетей и устройств. Так рождается сленг и все чаще появляются иностранные слова.
Цель написания данной работы заключается в исследовании формирования общеучебных умений младших школьников в процессе изучения русского языка.
Для достижения цели следует решить следующие задачи:
1. Изучить феномен формирования общеучебных умений младших школьников в процессе изучения русского языка в философской и психолого-педагогической литературе;
2. Изучить психолого-педагогические особенности и сущность формирования общеучебных умений младших школьников в процессе изучения русского языка.;
3. Исследовать модель формирования общеучебных умений младших школьников в процессе изучения русского языка.;
4. Осуществить анализ формирования общеучебных умений младших школьников в процессе изучения русского языка.
5. Выявить особенности реализуемых программ формирования общеучебных умений младших школьников в процессе изучения русского языка.
Объект исследования: формирование умений младших школьников в процессе изучения русского языка.
Предмет исследования: умения младших школьников в процессе изучения русского языка.
Гипотеза: Эффективная организация внеклассной деятельности может способствовать формированию у учеников интереса к русскому языку, что позволит им проявить больший интерес не только к изучению запланированного материала. через программу, но также и в открытии новых знаний.
Методы исследования:
Согласно поставленным задачам, в исследовании использовались следующие методы:
- теоретические: изучение и анализ лингвистической, психологической, педагогической, дидактической и методической литературы по теме исследования;
- анализ текущих учебников и программ дляобщеобразовательного учреждения; контролировать учебный процесс, тестирование обучающихся, изучение и обобщение опыта преподавания русского языка; провести педагогический эксперимент;
- количественный и качественный анализ работы учеников;
- педагогическое наблюдение за успеваемостью учителей и учащихся в учебном процессе;
- изучение продуктов деятельности обучающихся, полученных в результате проделанной работы.
 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Изучение феномена общеучебных умений к знаниям в философской и психолого-педагогической литературе
Любая человеческая деятельность начинается с определения смысла ценности и целей этой деятельности. Поэтому проблема ценностей и целеполагания является фундаментальной в философии образования.
Философы расходятся во мнениях относительно сущности понятия «ценность». Можно выделить четыре принципиально противоположных точки зрения.
Школа натуралистической психологии: А. Мейнонг, П. Б. Перри, Дж. Дьюи, К. И. Льюис, которые считают, что источником ценностей являются потребности человека, интерпретируемые биологически, а сами ценности могут быть эмпирически закреплены как конкретные факты наблюдения реальности.
Проблема познавательных обучающих действий, интересов, обобщенных познавательных способностей давно привлекала внимание ученых, что нашло отражение в исследованиях С.Г. Воровщикова, П. Подкасистого, Г. Селевко, Н.Ф. Талызина, Т. Шамова, Г. Щукина и др. В 70-80-е годы прошлого века начали развиваться подходы к системному пониманию общеобразовательных умений и умений (Ю. К. Бабанский, В. М. Коротов, Н. А. Лошкарева, В. Ф. Паламарчук, Н. Ф. Талызин, А. В. Усова и др.)[1].
В 1980 году Н.А. Лошкарева разработала Программу развития общей обучаемости и способностей школьников, которая на протяжении двадцати пяти лет является наиболее полным и детальным системным представлением и структурой этих умений. Подчеркивая гносеологический и интегративный характер познавательной деятельности, ученые спорят о необходимости формирования субъективности учащихся (Е.А. Александрова, А.Г. Асмолов, Н.Б. Крылова, А.Н. Тубельский и многие другие), формирования мотивированной познавательной деятельности (И. Зимняя, И. Лингарт и др.), Внутренняя познавательная потребность с учетом тенденций к гуманитарным или естественным наукам с точки зрения настоящего и будущего (Л.Божович, А.К. Маркова и др.) [3].
Существуют исследования, посвященные развитию отдельных компонентов познавательной деятельности: познавательной деятельности на основе принципа индивидуализации обучения (В.А. Донец), технологий воспитания познавательной деятельности на уроках и во внеурочное время (М.А. Данилов, И.Я. Лернер. , М.И. Махмутов и др.), методы обучения познавательного интереса и познавательных потребностей студентов (В.С. Ильин, Ю.В. Шаров и др.), развитие познавательной мотивации через учебную и издательскую деятельность обучающихся (С.А.Лисиченкова), внеклассная познавательная деятельность как фактор развития образовательной системы образовательного учреждения (Е.М. Савина). [5].
Изучение универсальных учебных действий, их классификация, обучение, активация проводится Асмоловым А.Г. Бурменская, И. Володарский, С. Воры и др. Однако проблеме формирования познавательных универсальных учебных действий посвящены всего несколько работ: в условиях специализированных занятий (С.В. Чопова), через проектную технологию (Л.А. Теплоухова), при работе с тематическими и рефлексивными языковыми портфелями при обучении русского языка (Т.М.Шахова). [3].
Также существуют специальные исследования, посвященные организации учебного процесса на основе работы с текстовой информацией в контексте формирования когнитивного УУД (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарский, Т.В. Облазова и др.), Принципам и условиям. При ее разработке критерии и показатели обучения, позволяющие организовать и оценить их обучение на научно обоснованном уровне, разработаны недостаточно. Поэтому проблема формирования универсальных познавательных учебных действий далека от своего решения [4].
Школа трансцендентализма (В. Виндельбанд, Дж. Рикерт): ценности - это идеальное бытие нормы, коррелирующее не с эмпирическим, а с «чистым» трансцендентальным или нормативным сознанием. Как идеальные объекты, ценности не зависят от человеческих потребностей и желаний.
Школа персоналистического антагонизма (М. Шеллер): высшая ценность реальности - вневременная аксиологическая линия о Боге; именно потому, что все ценности возвращаются к этой линии, они реальны, хотя могут быть лишь несовершенным ее отражением;
Культурно-исторический релятивизм (В. Дильтей, О. Шпенглер, А. Тойнби, П. Сорокин): существует много равных ценностей, значение ценностей устанавливается интуитивно.
Мы имеем дело с совершенно разными точками зрения на природу ценностей. С одной стороны, ценности зависят от предмета (человека), с другой стороны, это что-то более высокое, выше предмета.
В философских трудах даются следующие определения:
1. «Ценность - это философское и социальное понятие, означающее:
а) положительное или отрицательное значение объекта в отличие от его экзистенциальных и качественных характеристик (ценностей объекта);
б) Нормативная, предписывающе-оценочная сторона феноменов общественного сознания (субъективные ценности или ценности совести) » [8].
2. «Ценность - это то, что диктуют чувства людей, чтобы понять, что они превыше всего и к чему можно стремиться, размышлять и относиться с уважением, знанием и трепетом. Ценности - это не свойство чего-либо, а суть и одновременное условие полного существования объекта. Наличие множества человеческих потребностей и возможностей ощутить различные оценки: что имеет большую ценность для одного человека, мало или не имеет никакой ценности для другого." [7].
«Ценности не имманентны бытию, они принадлежат идеальным сферам ума. Объект приобретает аксиологический знак, поскольку субъект иногда не исходит из содержательных качеств объекта; часто руководствуются желаниями («страстями души») » [1].
С одной стороны, ценность - это высшая форма, которая существует над реальностью, но с другой стороны, ценности зависят от желаний, потребностей человека и являются результатом человеческой деятельности.
Ценности, несомненно, обязаны своим происхождением и существованием человеку - субъекту всех форм достойного отношения, и хотя они «укоренены» в объективном мире, они реальны как ценности только постольку, поскольку они реальны для сознания человека. В этом смысле они являются результатом жизнедеятельности человека и так или иначе связаны с функционированием человеческих потребностей, интересов, наклонностей. Ценности - результат самореализации человека. [9].
Несмотря на свою уникальность, ценности не существуют (и не формируются) отдельно друг от друга. Они пересекаются, они являются частью друг друга, они усиливают друг друга.
Концепция «ценностной ориентации» возникла на стыке многих дисциплин - философии ценностей, аксиологии - теории ценностей, философской и культурной антропологии, социологии, социальной психологии и общей психологии, а также многих направлений, теорий и направлений в этих области.
В цикле философских и социологических дисциплин он соотносится с категориями «нормы и ценности», в цикле конкретных социологических дисциплин - с категориями мотивации и направления действий людей и их взаимоотношений, в цикле - с психологическими и педагогический - с категориями, описывающими механизмы поведения и деятельности человека и их регуляцию.
В исследованиях Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина отмечает, что они зависят от характера организации своей деятельности, в основном образовательной. [5].
В соответствии с основными теоретическими принципами этих занятий преподавание становится учебной деятельностью только в том случае, если в процессе усвоения знаний учащийся овладел новыми методами учебной деятельности, методами самоконтроля и самоконтроля. Теория учебной деятельности в настоящее время признана особенно важной для организации школьного образования: доверие к ее основным положениям не только позволяет детям развивать определенный уровень знаний, навыков и умений, но и обеспечивает развитие их навыков. личность студентов, независимость их мышления, их желания и их способность учиться.
Несомненно, формирование учебной деятельности следует начинать с самого начала его обучения в школе. Способность и желание учиться могут формироваться у детей именно в младшем школьном возрасте. Полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников может стать основой их всестороннего развития. Желание и умение учиться возникает в процессе реального осуществления учебной деятельности.
Однако, несмотря на это, наибольшая ответственность в получении знаний и формировании ценностного отношения к образовательному процессу возникает, поскольку у детей повышенный интерес к учебе. Это связано с тем, что формируется новая мотивационная структура обучения.
Ведущее место занимают причины, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личный смысл и становятся действенными. Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивации, как стремление стать полноправным членом общества на благо людей, Отечества, вера в практическое значение науки для общества. Они сохраняют свою силу и мотивацию, которые лежат в самой деятельности, интерес к содержанию и процессу обучения.
Наряду с интересом к фактам, ученик проявляет интерес к теоретическим проблемам, методам научных исследований и самостоятельным исследованиям для решения сложных задач. Эта когнитивная мотивация может распространяться на все объекты, на любой цикл объектов или на один объект. Избирательность познавательных интересов учеников очень часто связана с жизненными проектами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию образовательных интересов, изменяют отношение к учебной деятельности.
Сочетание и проникновение широких социальных и познавательных мотивов, содержащихся в самом образовательном процессе, характерно для сферы мотивации формирования ценностной установки учебной деятельности младшего школьника.
Ценностные отношения в философии трактуются как значение предмета, явления для субъекта, определяемое его сознательными или бессознательными потребностями. В психолого-педагогических исследованиях ценностная установка понимается как внутренняя позиция личности, отражающая соотношение личных и социальных ценностей.
Исходя из этого определения, мы трактуем как ценность ценностное отношение ученика к учебной деятельности как внутреннюю позицию человека, определяющую систему его отношения к процессу получения новых знаний [6].
1.2. Психолого-педагогические особенности и сущность формирования общеучебных умений у младших школьников
1. По типу различают причины:
1) социально-когнитивный (когнитивный),
2) стимулы и создание смысла,
3) внешний и внутренний,
4) сознательное и бессознательное,
5) реальное и мнимое.
Внешние мотивы исходят от учителей, других людей, общества в целом и принимают форму подсказок, сигналов, требований, инструкций, подталкивания и принуждения. Они действуют, но их поступок встречает внутреннее сопротивление индивида и поэтому не может быть назван человеческим. Истинный источник мотивации человека кроется в них самих - в их внутренних мотивах. Необходимо, чтобы учащийся хотел что-то делать сам и делал это. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения (внешнее давление), а скорее мотивам обучения (внутренним стимулам).
Сознательные мотивы выражаются в способности учащегося сообщать о причинах, побуждающих его к действию, и развивать мотивы в зависимости от степени важности.
Бессознательные мотивы можно почувствовать только в расплывчатых, неконтролируемых побуждениях, но в то же время они могут быть сильными [11].
Обучающиеся и их учителя признают истинные мотивы.
Воображаемые (выдуманные, иллюзорные) мотивы могут работать при определенных обстоятельствах.
Дидактический процесс должен основываться на реальных мотивах и в то же время создавать условия для появления новых, более высоких и эффективных мотивов, которые в настоящее время существуют как перспективные в программе совершенствования.
2. По уровням:
1) широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости обучения; стремление личности через обучение утвердиться в обществе, отстоять свой социальный статус);
2) близкие социальные (или положительные) мотивы (желание в будущем занять определенную позицию, получить признание от других;
3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с другими, отстаивание своей роли и положения в группе);
4) широкие познавательные мотивы (проявляющиеся в ориентации на эрудицию, реализуется как удовлетворение от самого процесса обучения и его результатов; познавательная деятельность человека - ведущая сфера его жизни);
5) учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы получения знаний, освоение конкретных учебных предметов);
6) мотивы самообразования (ориентация на получение дополнительных знаний);
3. По направленности и содержанию:
1) социальная (социально значимая),
2) познавательный,
3) профессиональная ценность,
4) эстетический,
5) общение,
6) статус-положительный,
7) традиционно-исторический,
8) утилитарно-практичный (меркантильный).
Установлено, что:
1) в разные периоды развития общества преобладают определенные группы учебных мотивов;
2) группы мотивов находятся в динамической связи друг с другом, по-разному комбинируясь в соответствии с возникающими условиями. Движущая сила обучения проистекает из этих комбинаций.
Его характер, направление и размер определяются совокупным действием мотивов.