Фонетические особенности сочетаний звуков в речи учащихся с нарушенным слухом

ВВЕДЕНИЕ

В настоящий момент, формирование у слабослышащих детей устной речи является наиболее важной и сложной задачей обучения и воспитания. Существует множество методик обучения детей с нарушением слуха устной речи. Это объясняется тем, что устная речь это в первую очередь способ общения, основа владения языком и инструмент мысли. Но без последовательной специальной и методичной работы устная речь детей с нарушением слуха не сможет иметь тенденций к улучшению и не сможет стать средством общения и развития ребенка. В формировании устной речи выделяют немало значимый фактор: работу над произношением. За прошедшие два десятилетия были исследованы такие вопросы как роль остаточного слуха в формировании произношения, психологические основы использования остаточного слуха при обучении произношению, факторы внятности речи глухих, темп речи детей с нарушением слуха и многие другие. [3].
Огромный вклад в изучение произношения слабослышащих детей сделали и советские педагоги, дефектологи и психологи: Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, К. А. Волкова и Н. Ф. Слезина. Они разработали методику обучения слабослышащих произношению, раскрыли принципы слуховой работы с детьми с нарушенной слуховой функцией, а также описали формирование и развитие произносительных навыков. Одной из важнейших задач коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение слуха, является формирование устной речи, в том числе ее произносительной стороны. От успешного решения этой задачи во многом зависит достижение слабослышащими детьми определенного образовательного и профессионального уровня, их социальная адаптация.
Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи (включая и акустически близкие) и правильность их произношения. Обе эти стороны, характеризующие состояние фонематической системы, в случаях рано приобретенной тугоухости не могут формироваться нормально [11].
Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает прежде всего из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений.
Актуальность проблемы исследования обусловила выбор его темы: «Фонетические особенности сочетаний звуков в речи учащихся с нарушением слуха». Выбор темы определил объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект исследования – процесс сочетания звуков в речи учащихся с нарушением слуха.
Предмет исследования – фонетические особенности сочетаний звуков в речи учащихся с нарушением слуха
Цель исследования – изучить фонетические особенности сочетаний звуков в речи учащихся с нарушением слуха.
Достижение поставленной цели предполагает последовательное решение следующего ряда задач:
1. Рассмотреть теоретические и методические аспекты изучения речи учащихся с нарушением слуха.
2. Проанализировать особенности сочетаний звуков у учащихся с нарушением слуха.
3. Разработать методические рекомендации по формированию произносительных навыков у учащихся с нарушением слуха.
Поставленные задачи решались при помощи следующих приемов и методов: анализ, синтез, обобщение.
Цель и задачи работы обусловили ее структуру. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1. Развитие связной речи у учащихся с нарушением слуха

Развитие связной речи глухих учащихся – важнейший аспект обучения родному языку. Последнее время коммуникативному воспитанию школьников с нарушением слуха придается особое значение, так как в нем совершенно справедливо видят залог успешного формирования социально активной личности. Овладение речью является для не слышащего ребенка важнейшим средством компенсации дефекта слуха, предотвращения и коррекции вторичных нарушений познавательной деятельности, развитию целостной гармоничной личности и, что немало важно в наши дни, интеграции такого ребенка в общество слышащих людей. Важнейшим аспектом развития речи учащихся с нарушением слуха является обучение их связной речи, то есть ведению диалога и составлению монологических высказываний.
За историю сурдопедагогики сложились две основные педагогические системы обучения словесной речи глухих детей. Билингвистический подход предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процессе – русского (или иного национального) языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (или иного) жестового языка. Данная система большее распространение получила на западе [7].
В нашей стране наибольшее распространение получила коммуникационная система, разработанная сурдопедагогом С.А. Зыковым и его сотрудниками. Учащиеся с нарушением слуха, в условиях обучения по такой системе, должны усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия.
Содержание обучения детей с нарушением слуха произношению включает в себя формирование у учащихся умений, навыков и некоторых знаний, необходимых для того, чтобы фонетическое оформление их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям.
Программа обучения произношению складывается из следующих разделов:
1. Речевое дыхание (формирование у учащихся умения правильно пользоваться дыхание);
2. Голос (формирование у учащихся навыка пользования голосом нормальной высоты и силы );
3. Звуки и их сочетания (формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах);
4. Работа над словом (формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова);
5. Работа над фразой (формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно и с правильным логическим ударением) [14].
В школах для учащихся с нарушением слуха первоначальное обучение устной речи осуществляется с помощью дактильной речи.
Дактилирование и устное проговаривание слов педагогом, и побуждение детей к их отраженному устно-дактильному воспроизведению активизируют речевой аппарат у детей, усваиваются контуры слов.
Такой метод обучения произношению является аналитико-синтетическим. В ходе обучения произношению используются целые слова и фразы. При этом ведется работа над анализом и синтезом слова и фразы. В процессе такого обучения достигается слитное и ритмичное произношение детьми целых слов и их фонем, что служит важным условием разборчивости речи.
Ф. Ф. Pay, H. Ф. Слезина выделили в своих исследованиях концентрический метод, в основу которого положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода времени приближенно.
Сущность этого метода состоит в том, что первоначальное обучение произношению учащихся с нарушением слуха, поступающих в школу без речи, состоит из двух концентров, первый из которых совпадает с подготовительным классом, а второй охватывает I и II классы. В подготовительном классе от учащихся требуется точное воспроизведение в словах лишь 17 основных звуков, которые составляют сокращенную систему фонем. К основным звукам относятся гласные а, о, у, э, и, а также согласные га, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (I), р. Эти звуки достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответственными основными звуками .
К концу третьей учебной четверти в подготовительном классе дети усваивают все основные звуки и приобретают тем самым возможность произносить в рамках сокращенной системы фонем любые слова независимо от их звукового состава. В I и во II классах ведется систематическая работа по уточнению произношения слов. В речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффрикаты, мягкие согласные и гласный звук ы.
С точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения глухих детей произношению определяется как полисенсорный.
Это выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями [11,13].
Формирование у учащихся с нарушением речи произносительных навыков связано с необходимостью тем или иным способом вызвать у них требуемую работу речевого аппарата. Можно указать три основных способа, применяемых при постановке дыхания, голоса и звуков.
Первый способ основан на подражании. Ученик воспринимает и воспроизводит то, что ему демонстрирует учитель, пользуясь сохранными анализаторами. Подражание может осуществляться: на слуховой основе, на зрительной основе, на слухо-зрительной основе, на тактильно-вибрационной основе.