Ситуации как вид речевой деятельности на уроках иностранного языка

Введение

Актуальность исследования. Иностранный язык на сегодняшний день является наиболее важным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса, что объясняет значительный интерес к обучению иностранного языка. Изучение иностранных языков с каждым годом становится популярнее. Выполняя огромную роль в формировании личности и повышении образования, учащемуся открываются широкие возможности для развития всесторонне развитой личности посредством получения непосредственного доступа к духовному богатству другой страны, языка, возможности получить непосредственный опыт коммуникации с представителями других народов, развить свой словарный запас, мышление, расширять свой кругозор.
Одним из аспектов изучения иностранного языка является говорение. Этот навык дает человеку возможность свободно излагать свои мысли в процессе межкультурной коммуникации. Также именно он начинает формироваться у учащихся первым. Существует много методик обучения говорению. Одна из них - использование речевых ситуаций. Речевые ситуации играют особую роль в процессе обучения иностранному языку, так как они предвосхищают естественные речевые ситуации и готовят к реальной речевой коммуникации.
Предмет исследования – ситуации как вид речевой деятельности.
Объект исследования – использование ситуаций как вида речевой деятельности на уроках иностранного языка.
Целью нашей курсовой работы является теоретическое и практическое обоснование использования ситуаций как вида речевой деятельности на уроках иностранного языка.
Для реализации поставленной цели нам необходимо решить следующие задачи:
1. изучить теоретическую литературу по теме исследования;
2. рассмотреть говорение как вид речевой деятельности на уроках иностранного языка;
3. изучить сущность понятия и структуру ситуаций на уроках иностранного языка и выделить их основные функции;
4. изучить и проанализировать УМК по английскому языку на наличие речевых ситуациий;
5. разработать серию упражнений с использованием ситуаций на уроках английского языка.
Материалом для исследования послужили научные статьи, публикации, учебная литература, электронные ресурсы.
Теоретическую основу исследования составили работы отечественных лингвистов, методистов и психологов, таких как И.Л. Бим, И. А. Бредихина, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Г. В. Колшанский, Р.П. Мильруд, Е. И. Пассов, / Г. В. Рогова, Е. Н. Соловова, Т.В. Торопова.


Глава 1. Теоретические основы использования ситуаций как вида речевой деятельности на уроках иностранного языка
1.1. Говорение как вид речевой деятельности на уроках иностранного языка

В изучении иностранного языка на сегодняшний день различают четыре основных навыка: говорение, аудирование, чтение и письмо.
На сегодняшний день вопрос, связанный с проблемами обучения говорению, стоит на первом месте, в связи с тем, что во многих школах учителя английского языка недостаточно уделяют внимание говорению как одной из главных составляющих в обучении английскому языку. Совершенное владение языком, уровень прогресса и эффективности в ее изучении в основном определяется именно данным аспектом языка. Знание языка не всегда подразумевает умение хорошо и ясно выражаться на том или ином языке.
Главной целью обучения иностранному языку является умение использовать его в реальной ситуации, т. е. адекватно реагировать в различных коммуникативных ситуациях. Согласно Г. В. Колшанскому, «...знание отдельных элементов языка, как то: отдельных слов, отдельных предложений, отдельных звуков - не может быть отнесено к понятию владения языком как средством общения... владение языком должно рассматриваться в плане способности участвовать в реальном общении» [Колшанский, 1985, с. 13].
Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение [Гез, 1984, с. 38].
Говорение - это один из интерактивных способов коммуникации в реальной среде и в определенный момент времени, т. е. без планирования говорящий на иностранном языке должен быстро и четко выразиться.
Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их внеучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания [Соловова, 2008, c. 29].
Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:
а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;
в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем [9].
Говорение как вид речевой деятельности характеризуется следующими важнейшими параметрами:
1) мотив - потребность или необходимость высказаться;
2)цель и функции - характер воздействия на партнера, способ самовыражения;
3) предмет - своя или чужая мысль;
4) структура - действия и операции;
5) механизмы - осмысление, предвосхищение, комбинирование;
6) средства - языковой и речевой материал;
7) речевой продукт - типы диалогов, монологических высказываний;
8) условия - речевые ситуации;
9) наличие или отсутствие опор [Гез, 1982, c.57].
Процесс говорения может протекать в диалогической и монологической формах, а также в форме полилога (в сложном переплетении диалога и монолога). Исходя из этого можно сделать вывод, что умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические, которые соответствует понятиям диалогической и монологической речи [Бим, 1993, с.7].
Наиболее простой разновидностью говорения является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений.
В зависимости от условий формирования диалогической речи определяется целый ряд ее особенностей. А именно: краткость высказывания, свободное синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений, использование всевозможных предложений неполного состава, роль интонации, неречевые средства общения (мимика, жесты).
Вторая разновидность говорения - монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы к работе по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке.
С точки зрения психологии структура акта говорения включает четыре фазы:
1) побудительно-мотивационную, при которой у человека проявляется потребность в выражении мысли. Это происходит под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;
2) аналитико-синтетическую, представляющую собой свернутые умственные действия по программированию и формулированию мыслей (механизм внутреннего оформления высказывания обеспечивает выбор слов и грамматическое прогнозирование);
3) исполнительную – звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;
4) контролирующую, призванную сообщать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; предполагает наличие у говорящего эталона, сформированного в результате языковой практики и сличения собственной речи с ним [Пассов, 1975, с.182].
Опираясь на данную структуру логичным было бы выделить условия успешного обучения говорению. По словам Э.Г. Азимова, успешность обучения говорению на иностранном языке зависит от нескольких факторов: 1. сформированность технических навыков говорения, то есть, наличие у говорящего лексико-грамматических и фонетических автоматических навыков, умение пользоваться ассоциациями и языковыми заменами;
2. создание мотивов учения;
3. реализация ситуативной обусловленности;
4. прогнозирование зон интерференции и перенос родного языка [Азимов, 2009, с. 376].
Кроме того, успешность обучения говорению также выделила Н.Д. Гальскова:
1. наличие у говорящего потребность в общении, то есть желание контактировать, реализовать желание установить контакты и взаимопонимание с другими;
2. достаточный уровень владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и умение употреблять их в подходящих ситуациях общения;
3. владение набором речеорганизующих формул, необходимых для адекватного формата общения [Гальскова, 2006, с. 188].
Для формирования и развития навыков говорения на уроке иностранного языка необходимо, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, и в тоже время не был сконцентрирован только на языковых проблемах. В соответствии с современными требованиям, уроки английского языка по своей структуре должны быть типологически разными, однако, при этом приоритетная тема должна быть логически дифференцирована в соответствии с заданной целью урока и решать одну главную задачу. Остальные темы являются сопутствующими и дополняющими.
Никакая деятельность, в том числе и речевая, не состоится, если не будет создана ситуация. При обучении иностранному языку речь идет о создании специальных речевых ситуаций. Чтобы говорение в школьных условиях формировалось успешно, существуют различные методики, к примеру, моделирование ситуации, которые мы рассмотрим в следующем параграфе. Ситуации и ее условия могут быть как вполне реальными и условными, так и фантастическими, воображаемыми. Главное условие – адекватное соотношение с возрастными и психологическими особенностями учащихся [Рогова, 1991, с. 172].
1.2. Структура и функции ситуаций

Успешность обучения говорению на уроках иностранного языка зависит от индивидуально-возрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т.д.), от лингвистических и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуативной обусловленности и проблемности упражнений, парно-групповой организации занятий и др.).
Говорение неотделимо от условий его протекания, т.е. ситуации. Е.И. Пассов называет ситуацию социальным контактом. Г.В. Рогова говорит, что мотив речи «гнездится» в ситуации.
Для осуществления говорения на уроках иностранного языка необходимы определенные условия (предпосылки):
• Наличие речевой ситуации, которая потенциально является стимулом к говорению.
• Наличие знаний об объеме речи (о компонентах ситуации), что «питает» мысль говорящего, определяет то, что он говорит.
Отношение к объекту речи, которое зависит от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т. е. от сознания человека. Этим объясняется мотив говорения, т. е. почему данный субъект совершает данный речевой поступок.