Курсовая работа по Педагогика (другое) на тему Портрет учителя технологии в современной реальности

Многообразие социокультурных изменений в современном обществе оказывает существенное влияние на современное школьное образование. Новая социально-экономическая действительность предъявляет к современным учителям всё больше требований. В образовании сегодня существует большая потребность в компетентных специалистах, которые владели бы основами педагогического мастерства и педагогического творчества. Необходимость овладения учениками фундаментальными знаниями и ценностями побуждают педагогически работников постоянно совершенствовать свою профессиональную компетентность. Профессионально значимыми качествами учителя являются такие как, способность убедительно выражать свои мысли и чувства, сочетание в своём мыслительном процессе как образное, так и логическое аспекты мышления и многое другое. Педагог должен всегда поддерживать творческую форму и обладать искусством самовыражения, то есть, повышать свою профессиональную компетентность. Всё сказанное имеет отношение также непосредственно и к учителю технологии. В этом заключается актуальность работы.
Цель исследования: повышение уровня компетентности современного учителя технологии в общеобразовательной школе.
Объект исследования – профессиональная деятельность учителя технологии.
Предмет исследования – совершенствование профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды.
Гипотеза исследования заключается в следующем. Повышение профессиональной компетентности учителя технологии будет эффективным, если совершенствование профессиональной компетентности учителя технологии будет происходить на основе формирования его ценностных ориентаций и будут обоснованы педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности учителя технологии.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были
поставлены следующие задачи:
1.Проанализировать научную психолого-педагогическую
литературу по заявленной теме.
2.Выявить и внедрить педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности учителя технологии.
3. Провести диагностику сформированности профессиональной компетентности учителя технологии и провести её анализ.
4.описать практику применения образовательных технологий как основного педагогического условия для учителя технологии.
Методы исследования: анализ научной психолого-педагогической литературы, беседа, наблюдение, анкетирование.
Структура работы: введение, две главы с параграфами, заключение, список использованных источников.

Глава 1: Теоретические основы совершенствования
профессиональной компетентности учителя технологии
1.1Сущность понятия «профессиональная компетентность» учителя технологии
Сущность понятия профессиональная компетентность достаточно сложна. В научной литературе, при рассмотрении категории профессиональная компетентность, всегда рассматриваются два основных понятиях, сама компетентность и компетенции. Все исследователи при этом отмечают, что оба эти понятия являются многомерными и разносторонними [4]. Теоретическую основу профессиональной компетентности и профессиональной культуры рассматривали исследователи А.В. Гумеров, А.Н. Легкобытова, А.З. Минахметова и др.
Работы по проблеме развития ценностных ориентаций учителя рассматривали Л.И. Барбашова, Н.Б. Шмелева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др. Многие учёные считают, что профессиональная компетентность педагога, в качестве фундамента, имеет развитые ценностные ориентации учителя. Уровень профессиональной компетентности педагога напрямую зависит от уровня развития его ценностных ориентаций. Под ценностными ориентациями понимают гуманизм, социальную активность, постоянное саморазвитие и др. Компоненты профессиональной компетентности педагога у подавляющего большинства исследователей выглядит следующим образом. Профессиональная компетентность учителя состоит из:
1.Мотивационно-волевая сфера. Здесь рассматриваются мотивы субъекта, цели, потребности и др.
2. Функциональный аспект. Здесь имеется в виду знание и понимание о конкретных способах педагогической продуктивной деятельности.
3. Коммуникативный аспект. Присутствует умение ясно и чётко излагать мысли, способность убеждать других, аргументированность суждений и умение вести диалоги.
4. Рефлексивный аспект. Способность к самопознанию и постоянному профессиональному росту.
Считается, что наиболее эффективные педагогические условия, способствующие росту профессиональной компетентности учителя – это прежде всего, наличие у него способности и умений обеспечивать продуктивную коммуникацию с детьми. Чем бы не занимался педагог, он всегда в состоянии увлечь учеников тем, чем занимается сам. Учитель в состоянии обеспечить совместное профессиональное творчество с обучающимися, которое может выражаться в разработке проектов, всевозможных грантов и др. Компетентный педагог владеет современными методиками, техниками и технологиями, которые реализуются сегодня в условиях системно-деятельностного подхода. Он является аналогом компетентностной образовательной модели [12].
Учитель владеет методикой личностно ориентированного обучения и воспитания, то есть, знает и понимает, как именно наладить работу с отдельно взятым учеником и учесть все его личностные особенности и личностные качества. Современный учитель работает в условиях нормативного требования федерального государственного образовательного стандарта. Здесь необходимо отметить, что системно-деятельностный подход является основой самого федерального государственного образовательного стандарта. Понятия компетентность и компетенция не вхотят в образовательный стандарт, но как уже было замечено. Компетентностный подход является полным аналогом понятия системно-деятельностный подход, который во ФГОС упоминается очень часто. Отличие лишь в том. что термин компетнтностный подход упоминается в зарубежных образовательных системах, а системно-деятельностный подход был разработан отечественными учёными [22].
Сегодня в образовательной среде можно часто слышать про традиционное и инновационной обучение и компетентный педагог безусловно должен хорошо понимать, в чём заключаются все эти отличия. Под традиционной моделью всегда подразумевают ЗУНовскую модель, в основе которой лежит усвоение и формирование знаний. умений и навыков. Когда говорят о компетентностном подходе, или системно-деятельностном, то имеют в виду формирование у детей неких дополнительных ко всему компетенций, которыми должен владеть ученик. Большинство учёных проводят глубокую аналогия между понятием компетенция и навык, то есть, некое умение ученика, доведённое до автоматизма. Но при этом, если говорить о формировании у учеников неких компетенций, то следует иметь в виду, что речь может так же идти о мотивации и самооценке ученика. То есть, здесь дополнительно возникают ещё некие психологические аспекты [27].
Компетенция тоже состоит из знаний, умений и навыков. но при этом ученик постоянно рефлексирует и сам определяет, хватает ему знаний в той, или иной области, или нет. Что касается традиционной образовательной модели, то там учитель, будучи лишь транслятором суммы знаний не должен быть думать о том, каким образом осуществить индивидуальное воздействие на отдельно взятого ученика, хотя безусловно, и в традиционной образовательной модели всегда учитывали личные запросы каждого из них. Помимо образовательного стандарта, есть сегодня документ «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». В образовательной среде этот документ также является нормативно обязательным к исполнению. Речь в нём идёт о формировании нравственных личностных качеств учеников и формирование у них базовых ценностей. которые все оговариваются в этом документе. Здесь можно обратить внимание на то, что в традиционной образовательной модели отдельных требований к воспитанию обучающихся никогда не оговаривалось. Речь не идёт о том, что в традиционной образовательной среде учителя не занимались воспитанием детей. Вполне возможно, что они уделяли этому куда больше внимания, чем в современной школе, но нормативно это никогда и нигде не оговаривалось [1].
Если сейчас во ФГОС мы говорим о предметных и метапредметных образовательных результатах, то в традиционной системе речь шла всегда лишь о формировании ЗУН. Говоря о профессиональной компетентности учителя, следует иметь в виду, что он хорошо представляет отличие традиционной образовательной модели, от компетентностной, или как чаще говорят, инновационной. В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России отмечается, что Нравственность педагога и моральные нормы, которыми он руководствуется в своей
профессиональной деятельности – всё это имеет первостепенное значение для духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся [7].
Одним из показателей развития ценностных ориентаций является осознание педагогом своего высокого предназначения. К вопросу развития ценностных ориентаций личности педагога обращались многие исследователи, которые в то же время обращались и к проблеме формирования профессиональной компетентности. Это А.Г. Бермус И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др. Анализ научной психолого-педагогической литературы позволяет выделить несколько различных точек зрения на проблему формирования профессиональной компетентности педагога. Авторы В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов отмечают, что для того, чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Поэтому понятие профессиональной компетентности педагога они определяют как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, как одну из характеристик его профессионализма [11].
Коджаспирова Г.М. и Коджаспиров А.Ю. считают, что Профессиональная компетентность учителя – это владение необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей и идеалов. О.В. Акулова отмечает, что если педагог готов к инновационной деятельности, то происходит не только развитие его ценностных ориентаций, но и изменения всех компонентов процесса обучения на нескольких уровнях, от самого процесса обучения, образовательной среды школы, до социокультурной ситуации развития субъектов процесса обучения.