Роль взрослого в психическом развитии ребенка дошкольного возраста.

ВВЕДЕНИЕ

Развитие ребенка – процесс созревания и усложнения психических функций и личности. Ребенок начинает ходить, играть, думать, общаться, воображать и пр. Все дети проходят в своем развитии определенные стадии или этапы, которые характеризуются специфическими особенностями их психической жизни.
Становление субъектности ребёнка на разных этапах возрастного развития происходит в сфере взаимоотношений ребёнка и взрослого. Именно поэтому прроблема влияния взрослых на психическое развитие детей представляется актуальной, ведь является чрезвычайно важным определить сущностное содержание позиций взрослого и ребёнка именно как специфических субъектов взаимодействия и исследовать характеристики всех форм, типов и условий взаимодействия ребёнка со взрослым, фиксировать и осмысливать пространство их осуществления.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Современные концепции и подходы к психическому развитию ребенка дошкольного возраста

Процесс развития ребенка дошкольного возраста, развивающегося в современных условиях, принципиально отличающихся от тех, в которых развивались его сверстники пару десятилетий назад, вызывает интерес многих исследователей.
Имеет место идея А.В. Запорожца об амплификации детского развития, которую анализирует В.Т. Кудрявцев [Кудрявцев, 2005] применительно к современности, трактуя амплификацию как содействие в превращении деятельности ребенка, заданной взрослым через систему культурных образцов, в детскую самодеятельность, которая предполагает творческое переосмысление (переконструирование) этих образцов, а ее главным результатом выступает возникновение у дошкольника нового образа себя и образа своих возможностей, благодаря чему деятельность, все многообразие ее видов, присущих дошкольному возрасту, из инструмента педагогического воздействия трансформируется в средство саморазвития и самореализации субъекта деятельности – ребенка.
В современной теории детства, созданной В.Т. Кудрявцевым [Кудрявцев, 2011] подчеркивается уникальность детского возраста, его особое место в социокультурной системе. Детство рассматривается как «макрокосмология», а не «развивающая производная» от «развивающегося социума». Ценность детства состоит в развивающей взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. В траектории развития ребенок совместно со взрослым постигает задачи, определяющие его развитие: культуроосвоение и культуросозидание. Результатом взаимодействия выступает субкультура детства.
В.В. Абраменкова [Абраменкова, 2008] считает, что детская субкультура включает игры, фольклор, детский правовой кодекс, юмор, магию и мифотворчество, религиозные представления, философствование, словотворчество, эстетические представления детей Все это составляет основы психического развития в дошкольном возрасте и базу для дальнейшего психического развития.
Концепция психического развития ребенка от рождения до 6 лет Н.Н. Поддьякова [Поддьяков, 2010] вводит понятия «саморазвитие», «самодвижение». Автор считает ведущей деятельностью – экспериментирование. Н.Н. Поддьяков также впервые использует понятие игровой позиции и рассматривает ее как основную характеристику дошкольного возраста. Н.Н. Поддьяков противопоставляет задачу насыщения ума ребенка новыми, еще стихийными впечатлениями к задаче перевода детских знаний от расплывчатых к четким и дифференцированным. Теория Н.Н. Поддьякова позволяет дошкольной педагогике уйти от репродуктивности дидактических моделей к неясным и нечетким, и значит подвижным и гибким знаниям, образам и представлениям.
В исследованиях Н. Ежковой [Ежкова, 2014] представления о самоценности дошкольного возраста наполняются конкретным содержанием через понятие «ценности дошкольного возраста». Детство понимается как самоценный период, а не период подготовки в взрослости. Подход Н. Ежковой позволяет решить три важнейшие взаимосвязанные задачи: преодоление пробела между внутренним планом психики детей и содержанием дидактических форм и методов; определение содеятельности и сотворчества детей и взрослых как источника сопереживаний, сохранения индивидуальности каждого субъекта; выстраивание педагогического взаимодействия с учетом собственной активности ребенка и активности ребенка, стимулируемой взрослым.

1.2. Роль родителей в психическом развитии детей дошкольного возраста

Взаимодействие с родителями, их искреннее участие во всех направлениях детского развития играют огромную роль в формировании позитивно направленной личности, активно реализующей внутренние способности и внешние возможности для познания и преобразования окружающего мира, результативной самореализации и самоактуализации [Халикова, 2011].
Как отмечал К. Юнг «родителей и детей связывают не только законы наследственности, но и цепь психической причинности» [Юнг 1997: 197]. Суть психической причинности К. Юнг трактовал как зависимость нервных и психических нарушений детей от нервных и психических нарушений родителей. Если родители и отношения между ними не являются психологически зрелыми, то родители, сами того не желая, могут нанести вред формированию психической зрелости ребенка.
Семья, особенно в начальный период жизни ребёнка, играет ведущую роль в формировании личности, в развитии ее психического здоровья. Развитие памяти, мышления, речи неразрывно связано появлением мировоззрения и самосознания ребенка и формированием к концу дошкольного периода высшей формы общения с взрослыми – внеситуативно-личностной [Вяткина; Бородина, 2019].
При рассмотрении детско-родительских отношений в семье применяется категория «роль». Роль является нормативно одобренным способом поведения, ожидаемым от субъекта, находящегося на некоторой позиции в структуре общественных и межличностных отношений. В различных научных теориях мы встречали различные классификации ролей. Например, А.С. Спиваковская [Спиваковская, 2000] выделяет следующие роли: «ребенок-обуза», «ребенок-раб», ребенок-«заместитель мужа» (от него требуется постоянное внимание, забота, чтобы он был рядом и делился своей личной жизнью), «ребенок-любовник» (одинокая, как правило, мать настаивает на «отношениях для двоих», «душит» ребенка в узах своей любви), «ребенок как оружие» в борьбе с супругом.


1.3. Сотрудничество ребенка и взрослого как основа формирования психически здоровой личности

Активная роль и взрослого, и ребенка в процессе усвоения последним общественно-исторического опыта человечества подчеркивалась Л.С. Выготским при изучении им процессов «развития значений», которое в работах Л.С. Выготского представлено как продукт активного отношения ребенка к действительности, активная роль взрослого заключается в определении направления этого развития через конечный результат. Ребенок и взрослый рассматриваются как субъекты взаимодействия, а сам процесс этого взаимодействия – как субъект-субъектное общение, сотрудничество [Выгодский, 2005].
На всех этапах развития личности ребёнка окружающие его воспитывающие взрослые являются значимой фигурой самого процесса развития, и от них во многом зависит, каким путём идёт это развитие, создаются ли условия, его стимулирующие, или ребёнок вынужден развиваться в «растительных» условиях [Ниманихина, 2008].
Г.С. Абрамова [Абрамова, 1990] выявляет типы сотрудничества ребенка и взрослого. Первый тип – ситуативный, при котором сфера взаимодействия ограничена, а между взрослым и ребенком как бы создана преграда. При операциональном типе сотрудничество ориентируется не только на актуальные, но и на потенциальные личностные возможности ребенка с учетом того, что инициатива взаимодействия принадлежит взрослому. Ценностный тип сотрудничества обозначает, что коммуниканты являются ценностью друг для друга.
Глава 2. ПРАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РОЛИ ВЗРОСЛОГО В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНИКА

2.1. Диагностика роли взрослого в психическом развитии ребенка дошкольного возраста

В консультативной практике диагностическое обследование межличностных отношений ребенка с родителями специалист, как правило, обращает внимание на следующие четыре аспекта:
 актуальные межличностные отношения между ребенком и родителями.  их история, особенно в критических точках онтогенеза;
 межличностные отношения глазами их участников – детей и родителей;
 объективно фиксируемые межличностные отношения (детей и родителей) глазами психолога;
Все имеющиеся методики диагностики детско-родительских отношений А. Г. Лидерс [Лидерс, 2015] предложил разделить на:
1) предназначенные только для детей;
2) предназначенные только для родителей;
3) одинаково пригодные как для обследования детей, так и для обследования родителей.
Психодиагностика дошкольников имеет свою специфику, зависящую от особенностей возрастного развития ребенка.
Во-первых, дошкольники продемонстрируют свои искренние чувства в процессе психодиагностики лишь при наличии интереса к диагностическому процессу.
Во-вторых, учитывая доминирование у ребенка непроизвольных познавательных процессов, рекомендуется чаще обращаться к методу внешней, экспертной оцен¬ки, используя в качестве экспертов независимых, профессиональ¬но подготовленных взрослых людей, хорошо знающих данного ребенка. В старшем дошкольном возрасте к экспертным оцен¬кам можно добавлять самооценку ребенка, но все же больше до¬верять суждениям взрослых о нем.

2.2. Цели, задачи, участники, структура исследования

Эмпирическая часть нашего исследования имеет своей целью выявление взаимоотношений между дошкольником и значимыми для него взрослыми.
Для достижения цели мы поставили задачи:
- диагностика на модельно-образном уровне характера отношений между ребенком дошкольного возраста и значимыми для него взрослыми;
- диагностика типа семейного воспитания и характер его нарушений.
Участниками исследования являются дети в возрасте 5-6 лет и их родители (лица, их заменяющие). Всего 50 человек: 25 детей и 25 взрослых.
Выборка участников свободная. Никаких ограничений (кроме возрастных для детей) не применялось.
Исследование проводилось в спокойной уютной обстановке. Дети и родители участвовали в исследовании отдельно друг от друга.
Для диагностики детей использовался Цветовой тест отношений (ЦТО) (приложение 1). Это проективная методика, отражающая сознательный и частично осознаваемый уровни эмоциональных отношений человека к другим людям, ситуациям, объектам. Методика разработана А.М. Эткиндом и Е.Ф. Бажиным [Эткинд; Бажин, 1985].
Тестирование проводилось индивидуально. Были подготовлены цветные карточки в форме цветочков: серый (условный номер 0), синий (1), зелёный (2), красный (3), жёлтый (4), фиолетовый (5), коричневый (6), чёрный (7). Для размещения карточек-цветочков использовался стол белого цвета. Карточки раскладывались полукругом, не перекрывая друг друга.

2.3. Результаты исследования

Полученные данные в результате диагностики с применением опросника «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса и Цветового теста отношений А.М. Эткинда и Е.Ф. Бажина мы обработали и представили в виде таблиц и гистограмм.
В таблицах 3.1, 3.2 и 3.3 представлены результаты диагностики взрослых. В таблицу занесены количественные показатели, отражающие количество респондентов, продемонстрировавших превышающие диагностические значения (ДЗ) шкал.

Из таблицы видно, что уровень протекции (сколько сил, времени уделяют родители воспитанию ребенка) в гиперпротекции (чрезмерной опеке) выражен у 4 человек, а в гипопротекции (недостаточной опеке) выражен у 2 человек. Степень удовлетворения потребностей (в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение любых потребностей ребенка как материально-бытовых, так и духовных) как потворствование (стремление родителей к максимальному некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка) выражен у 5 человек, а как игнорирование потребностей ребенка – у 3 человек.
Уровень требовательности к ребенку в семье (обязанности, запреты, наказания) выражен в чрезмерности требований-обязанностей (риск психотравматизма) у 3 человек, в недостаточности требований-обязанностей (трудности привлечения ребенка к какому-либо делу) у 2 человек; в чрезмерности требований-запретов (реакция эмансипации или развитие черт сенситивной и тревожно-мнительной акцентуации) у 2 человек, в недостаточности требований-запретов (развитие гипертимного и неустойчивого типа характера) у 1 человека; в чрезмерности санкций (реагирование даже на незначительные нарушения поведения) у 1 человека, в минимальности санкций (упование только на поощрение, сомнение в результативности любых наказаний) у 4 человек.

Из таблицы видно, что потворствующая гиперпротекция (ребенок в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей, угроза развития демонстративных (истероидных) и гипертимных черт характера) выявлена у 4 человек. Доминирующая гиперпротекция (ребенок в центре внимания, лишен самостоятельности из-за ограничений и запретов; угроза эмансипации, острых аффективных реакции экстрапунитивного типа) у 4 человек. Эмоциональное отвержение (воспитание по типу «Золушки» формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации характера и эпилептоидной психопатии, угроза декомпенсации и формирования невротических расстройств) у 2 человек. Повышенная моральная ответственность (сочетание высоких требований с недостатком внимания, угроза развития черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации характера) у 3 человек. Гипопротекция (отсутствие внимания и контроля со стороны взрослых) у 4 человек.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашей работе мы рассмотрели роль взрослых в процессе развития психики детей дошкольного возраста.
В результате анализа научной, учебной и методической литературы мы выявили, что роль родителей в воспитании детей дошкольного возраста переоценить невозможно, она велика и охватывает все направления воспитания, влияет на формирование психологического статуса ребенка и его полноценное развитие. Психическое состояние ребенка неразрывно связано не только со стилем родительского воспитания, общения взрослых с ребенком, но и зависит от характера взаимоотношений взрослых друг с другом.