Отбор содержания и видов учебно-познавательной деятельности при индивидуализации и дифференциации обучения химии

Введение

Современный образовательный процесс рассчитан на среднестатистического школьника и закреплен государственным образовательным стандартом. Индивидуальное время, затрачиваемое учащимися на изучение этого объема знаний, не совпадает со средним показателем, указанным в официальной учебной программе [4]. Преодоление этого противоречия составляет основную цель технологии индивидуализации обучения.
В соответствии с ФГОС ООО под индивидуальным обучением понимается форма, модель организации учебного процесса:
1) учитель взаимодействует только с одним учеником;
2) ученик может учиться только с помощью инструментов обучения (книг, компьютеров и т. д.);
3) два ученика взаимодействуют друг с другом без прямого участия учителя (взаимное обучение) [1].
Основным преимуществом индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темп учебной деятельности ребенка к его особенностям.
Индивидуальное обучение в такой «чистой» форме используется в массовой школе очень ограниченно (для работы с девиантными детьми) [15].
На протяжении всего существования школы решается одна и та же задача, а именно повышение эффективности образования.
Степень разработанности темы исследования. Огромный вклад в развитие российской методики обучения химии внесли Я.Л. Гольдфарб, Л.М. Сморгонский, А.А. Грабецкий, Г.М. Чернобельская, И.Н. Чертков, Г.И. Шелинский и др.
Нашими современниками методистами в области преподавания являются: Г.М.Чернобельская, Д.П. Ерыгин, О.С Зайцев, Н.Е. Кузнецова, М.С. Пак, Е.Е. Минченков, А.А. Макареня, Э.Г. Злотников, П.А. Оржековский и многие другие.
Изучение вопросов дифференциации/ индивидуализации образовательного процесса занимались И. Э. Унт, А. А. Кирсанов, Г.К. Селевко, Е. С. Рабунский, Т.Е. Крыжановская и др. [18]. Таким образом, данная область знания максимально исследована. Однако остаётся ряд нерешенных вопросов в области дифференциации процесса обучения естественнонаучных дисциплин, в частности, химии в массовой школе.
В образовательной процессе важен не только процесс содержания обучения, но и процесс оценки качества усвоения знаний обучающимися. В основе индивидуализации заложена не только разделение учебного материала по определенным критериям, но и дифференциация контрольно-оценочных средств, ориентированных на каждого школьника.
Таким образом, актуальность темы нашего исследования объясняется с нескольких сторон:
- социальной – требования к конкретизации результатов обучения выпускников школ предопределяют усложнение процесса обучения, расширение содержания и методов оценки знаний. В результате чего уровень знаний обучающихся в пределах одного класса значительно варьирует;
- педагогической – в настоящее время заметно не только снижение уровня знаний обучающихся, но и пониженной мотивация к обучению. Такая ситуация порождает необходимость личностно-ориентированной модели обучения. Ориентация на знания учащихся, их склонности к учению, личностных возможностях;
- методической – процесс обучения должен быть организован так, чтобы максимально реализовать возможности каждого. Поэтому при оценке качества знаний, оценочных аппарат должен быть адаптирован под каждого учащегося.
Эффективность систем контроля и оценка хода результативности обучении необходимы для того чтобы обоснованно судить о том, насколько точно и полно реализуются цели обучения, и своевременно вносить требуемые коррективы, стимулировать учащихся к успешному овладению школьными предметами в частности химии.
Несмотря на многочисленное число научных трудов в области методики преподавания химии, дифференцированных форм контроля на уроках ограничено. В большинстве случаев формой контроля является тест, который однотипен для всех школьников.
Поэтому наше внимание акцентировано на актуализации дифференцированного и индивидуализированного подходов в процессе контроля учебно-познавательной деятельности школьников при изучении химии.
Цель - разработка и представление содержания видов учебно-познавательной деятельности школьников при индивидуализации и дифференциации изучения химии.
Объект – процесс индивидуализации и дифференциации при изучении школьного курса химии.
Предмет исследования – использование тестового дифференцированного контроля как средства индивидуализации и дифференциации изучения химии.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть цели и задачи обучения химии, формы контроля знаний;
2. Рассмотреть понятия «индивидуализация» и «дифференциация»;
3. Раскрыть особенности содержания дифференцированных тестов как средства контроля учебно-познавательной деятельности учащихся;
4. Представить содержания комплекса дифференцированных тестов при изучении химии.
В работе были использованы следующие методы: сбор, анализ, синтез, сравнение, обобщение литературы по теме исследования.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что разработанные дифференцированные тесты могут быть полезны учителям химии при индивидуализации и дифференциации процесса обучения химии в массовой школе.
Теоретическая значимость результатов данного исследования заключается в том, что в работе рассмотрены понятия «индивидуализация» и «дифференциация», выявлены их сходство и различия. Рассмотрены способы дифференциации и индивидуализации в процессе изучения химии. Представлена типология дифференцированных тестов.
Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
 
1 Теоретические аспекты дифференциации и индивидуализации процесса изучения химии

1.1 Цели и задачи обучении химии, формы контроля знаний

Содержание является одним из наиболее важных компонентов обучения, и его цель - раскрыть цели и задачи химического образования. Содержание школьного курса химии определяется общими целями образования, состоянием современной химической науки, важностью химии как учебного предмета в школьной системе.
Современное содержание школьного курса химии нашло обоснование в работах многих ведущих отечественных методистов (Верховский, Ходаков, Шаповаленко, Цветков, Чертков, Минченков, Кузнецова, Гаркунов, Чернобельская, Титова и др.) [2].
Цели обучении обучения химии в средней школе:
- развитие знаний об основных понятий и законов химии, химической символики; выдающихся открытий в химической науке; роль химической науки в формировании современной естественнонаучной картины мира; научные методы познания;
- овладение навыками наблюдения за химическими явлениями; проведение химических экспериментов; выполнение расчетов на основе формул химических веществ и уравнений химических реакций; обоснование места и роли химических знаний в практической деятельности людей, развитие современных технологий;
- развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей в процессе проведения химических экспериментов, самостоятельное приобретение знаний в соответствии с возникающими жизнями потребностей [5].
Руководствуясь химической школой и выбором содержания химического образования, определены дидактические принципы, адекватные закономерности процесса химического обучения. В качестве ведущих дидактических принципов выбора содержания и построения школьной химии следует следующие.
Научный принцип предусматривает соответствие содержания химического образования основам, современному состоянию и уровню развития химической науки.
Принцип оптимальности включает соответствие химической науке, международным образовательным стандартам, школьным условиям, учебным часам, возможностям обучения и возрастным характеристикам учащихся.
Принцип историзма предполагает, что знания возникают в результате длительного исторического пути проблем обучения с трех сторон (ретроспективный, современный, перспективный) и достижений науки.
Принцип интеграции (и дифференциации) предполагает объединение гетерогенных и однородных компонентов, которые ранее были разделены, в целостность.
Принцип инноваций предполагает внедрение новых идей, концепций, законов, теорий при выборе содержания образования; предполагает применение новых методов и форм деятельности.
Принцип ведущей роли теорий предполагает раннее изучение теории с целью, по возможности, наилучшим образом выполнять их объяснительную, обобщающую и прогностическую функции.
Принцип разделения трудностей предполагает равномерное распределение ведущих концептуальных теорий в течение учебного года, приближение теорий к началу занятий.
Принцип разработки химических концепций предполагает постоянное раскрытие их объема и содержания с помощью методов углубления, конкретизации, обобщения, систематизации и интеграции.
Принцип целостности предполагает системную коммуникацию и взаимосвязь всех компонентов и единиц дидактического содержания, реализацию структурных и функциональных связей, основанных не только на содержательно-логических, но и на научных теориях и ведущих идеях.
В группе предметных навыков, специфичных для химии, рекомендуется выделить 10 типов навыков:
― организационные вопросы (навыки планирования химического эксперимента, планирования хода решения химической проблемы, подготовки рабочего места);
― интеллектуальные навыки (навыки преобразования и применения химических знаний, методов химической науки);
― информационно-коммуникативные (навыки извлечения химической информации при чтении химических уравнений, формул, текстов, схем, для кодирования полученной информации на химическом языке);
― химическо-экспериментальные (навыки проведения химических экспериментов, сбора, использования и разборки химических устройств, интерпретация, редактирование результатов химических экспериментов);
― расчетные (навыки вычисления, решения экспериментальных и качественных задач, использование компьютерных технологий при решении химических задач);
― оценочные (навыки проведения оценки существующих химических веществ для применения знаний, методов, явлений и интернализованных норм отношения к химическим явлениям);
― изобразительно-графические (способность использовать графику и визуальные инструменты при раскрытии сущности химических веществ объекты и их свойства);
― проектировочные (способность проектировать и применять структурно-функционально модели химических объектов макро- и микромире);
― самооценочные (навыки саморефлексии, самоконтроля и реализации самооценки в процессе обучения химии);
-творческие (умение использовать химические знания для решения нового класса задач, переноса знаний в новые нестандартные ситуации) [4].
Таким образом, целевые ориентиры школьного курса химии предусматривают развитие многоаспектных умений и навыков, достичь которых не всегда удаётся в процессе обучения. Ещё сложнее правильно и грамотно оценить данные знания у каждого обучающегося. Для этого осуществляется контроль.
Контроль, как форма учебной деятельности, определяется оценкой состояния объёма и качества сформированных в процессе обучения знаний, умений и навыков (ЗУН) в процессе анализа как отдельного учащегося, так и всего класса. Контроль основан на требованиях учебной дисциплины и учебной программы.
Различают следующие виды контроля: предварительный, текущий, промежуточный, итоговый.
Оценка (и оценивание) – это выражение (процесс выражения) ценностного отношения к объему и качеству усвоенных учащимися химических знаний, предметных умений и ценностных отношений.
Формы контроля зависят от способа организации или подачи информации от учащихся к учителю. В дидактике существует несколько классификаций форм контроля знаний, умений и навыков учащихся.
По способу организации в учебном процессе форма контроля может быть индивидуальной, групповой, фронтальной, дифференцированной [7].
По способу подачи информации формы контроля делятся на устную, письменную, экспериментальную, компьютерную [9].
Современные методики преподавания и технические средства обучения позволяют комбинировать на уроке различные формы проверки знаний, умений и навыков школьников по химии.
Значимость контроля учебно-познавательной деятельности школьников обусловлены взаимосвязью субъектов образовательного процесса