Специфика организации внеклассной работы в основной школе с использованием драматического кружка (английский язык, основная школа)

Введение
Изучение новых языков может быть сложным процессом, в особенности если у обучающихся нет к этому врожденных способностей. Трудности могут возникнуть при работе с произношением незнакомых звуков, запоминанием новой лексики, усвоением грамматики и структуры предложений. Стоит отметить, что заучивание наизусть и разнообразные мнемонические техники могут быть полезны при изучении языка, но они не так эффективны, как коммуникативные методы. Более того, студенты должны любить то, что они делают; они должны быть мотивированы на изучение языка. В этом случае метод драмы незаменим. Как утверждает В. Шаховский, драматизация - это удивительный баланс мыслей и чувств, вносящий аффективный элемент в процесс обучения, и, согласно некоторым психологическим исследованиям, знание сильнее постигается через эмоции.
В связи с тем, что английский язык стал обязательным компонентом обучения, то его изучению отводится значительное место. Основной целью изучения английского языка является не простое сообщение знаний по данному учебному предмету, а преобразование полученных знаний в инструмент творческого освоения мира. Благодаря изучению иностранного языка у обучающихся развивается творческое мышление, восприимчивость, способность предлагать новые идеи и предложения, которые отвечают определенной цели. В процессе творческой мыслительной деятельности ученик создает нечто новое, достигает творческого результата в учебной деятельности. Опыт педагогов-практиков показывает, что снижению интереса способствуют многочисленные трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе изучения английского языка.
Поэтому наиболее актуальным в методике и практике обучения иностранному языку остается вопрос совершенствования образовательного процесса. Работы В. В. Батицкой, М. А. Бочарниковой, Е. Ю. Горячевой, А. И. Лысовой, Е. Ю. Макаренко, С. В. Малявиной, Е. А. Рудневой и др. доказывают, что театральная деятельность на уроках английского языка способствует эффективному решению данной проблемы. Самую точную модель общения позволяет построить театральная деятельность, поскольку она подражает действительности, в ней соединяются как неречевое, так и речевое поведение партнеров.
Применение драма-техник подразумевает вовлечение всего класса в ролевую игру или процесс имитации, давая каждому определенную роль, иногда роли реальных личностей. Драматический метод представляет собой набор действий. Эти действия являются средствами формирования поведения учащихся в реальных и заданных ситуациях учебного процесса, способствуют как формированию и развитию коммуникативной компетентности учащихся, так и эмоциональных качеств личности.
Несмотря на то, что метод драматургии получил всестороннее развитие в США, Канаде и странах Европы, анализ отечественной научной литературы по данному вопросу свидетельствует о том, что использование драма-техник в старших классах общеобразовательных школ и высших учебных заведениях весьма ограничен. Л. Шаяхметова утверждает, что в целом преподаватели высшей школы ориентируются на традиционные методы обучения языкам [6, С. 302].
Основываясь на работах Н. Пантыкиной, С. Скуридиной, А. Коваленко [2; 3; 4] можно сделать вывод, что психологические аспекты эмоциональной вовлеченности в процесс обучения иностранному языку изучены недостаточно. Не в полной мере раскрыты дидактические возможности драматизации, не разработана технология использования метода драмы в обучении иностранным языкам. Это делает актуальными дальнейшие исследования по заявленной проблеме.
Таким образом, несмотря на то, что драматический метод в определенном смысле противоречит современной тенденции обучения языкам, в связи с возникающими трудностями оценивания результатов когнитивного развития, отдельные его техники широко используются преподавателями иностранных языков.
Иными словами, цель данной работы показать важность метода драматизации как дополнительного инструмента в преподавании и изучении иностранных языков.
Цель исследования: Изучить специфику организации внеклассной работы в основной школе с использованием драматического кружка.
Предмет исследования: использование лингвотеатрального подхода в современной школе.
Объект исследования: использованием драматического кружка на уроках иностранного.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть методологические аспекты становления театральной педагогики в отечественной и зарубежной практике.
2. Выделить лингводидактический потенциал драматического театра как формы организации внеклассной работы в основной школе.
3. Реализовать использования лингвотеатрального подхода в современной школе.
Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования, опрос.


 
1.Методологические аспекты становления театральной педагогики в отечественной и зарубежной практике
В основе любой драмы лежит диалог. Использование драмы в обучении иностранным языкам - подход не новый - его начало восходит к XIX веку. С конца 1970-х годов, с ростом распространения коммуникативного подхода, этот метод стал неотъемлемой частью обучения иностранным языкам - в области английского языка как иностранного. Обширная и постоянно обновляемая библиография онлайн-исследований свидетельствует о постоянном научном интересе к этой теме. Тем не менее, большинство академических публикаций по драматургии в преподавании языка сосредоточено на ее использовании в школе и в высших учебных заведениях при изучении языка.
Драматизация как вид искусства, передающий чувства и эмоции, мысли и проблемы, возникла в истории человеческой цивилизации с момента возникновения сообществ. Однако в учебных целях, по мнению М. Шеве, его стали применять в 1980-1990х гг. В связи с ростом популярности коммуникативного подхода к обучению языкам сторонники драма-техник в образовании и специалисты по обучению иностранным языкам стали внедрять метод драматизации в свою практику [12, С. 8].
Первой публикацией в данной области, внесшей важный вклад в развитие метода драматизации, стала работа британских ученых Ш. Као и С. О'Нил «Слова в миры: изучение второго языка с помощью процессуальной драмы» (Words Into Worlds: Learning a Second Language Through Process Drama) [10]. В своей работе Ш. Као и С. O'Neill подняли следующие темы: вызывающие эмоции драматические моменты в обучении и изучении иностранных языков; характер взаимодействия учителя и ученика на уроках с применением драма-техник; психосоциальный аспект процесса драматизации в обучении.
Несмотря на то, что первые работы были опубликованы в Великобритании, дальнейшая систематическая классификация и концептуализация новой области в первом десятилетии 21 века развивалась за пределами Великобритании, в основном в германоязычных странах [12, С. 9].
Значительный вклад в развитие драматического метода обучения языкам внес Манфред Шеве. В своей совместной работе с П. Шоу «На пути к драме как методу обучения иностранному языку» (Towards Drama as a Method in the Foreign Language Classroom) M. Шеве рассматривает идею преподавания и обучения как мультисенсорного опыта, а драму как форму педагогического искусства [13, С. 34].
Он анализирует разницу между фазами изучения иностранного языка (сенсибилизация, контекстуализация, интенсификация) и на основе коротких и длинных заданий доказывает, что метод драмы в обучении иностранным языкам может быть применен к трем основным областям, связанным с изучением языковых дисциплин, таких как лингвистика, литературоведение и культурология [13].
Последующие годы привели к дальнейшей диверсификации исследований в данной области, включая разработку конкретных теоретических основ метода драмы в обучении иностранным языкам. К примеру, в области языка С. Эвен опубликовала книгу по изучению грамматики «Drama Grammatik» [8], основанную на британской драматической педагогике и, в частности, на концепции М. Шеве о 26-шаговом драматическом методе изучения языков.
В области культуры А. Майроуз-Паровски использовала такие приемы, как дублирование (duplication), имитация (mirroring), ролевая игра, берущие начало из психодрамы Я. Морено, для поддержки своей концепции «построения межкультурного взаимодействия через игру» на уроках изучения немецкого языка как иностранного [12, С. 10].
В области межкультурной коммуникации большой вклад внесла коллективная работа под редакцией Г. Бройера «Тело и язык. Межкультурное обучение через драму» (Body and Language: Intercultural Learning Through Drama) и использование межкультурной драма-педагогики в обучении английскому языка как иностранному [11, С. 6].
Широко цитируемое определение драмы исходит от Холдена (1981: 1), который определяет ее как «любую деятельность, в которой студенту предлагается изобразить, а) себя в воображаемой ситу¬ации или б) другого человека в воображаемой ситуации» - определение, которое может быть таким: применяется к большинству форматов драматургии при преподавании языков и включает ролевую игру как форму драмы. Тем не менее, вокальные и физические упражнения, которые не предполагают создание вымышленного персонажа или ситуации, такие как упражнения на артикуляцию или роле¬вые игры, также должны быть включены. Следовательно, для более широкого описания, следующие характеристики могут использоваться для классификации драматических действий.
Короткий / длинный: в драматическую игру можно сыграть всего за несколько минут, в то вре¬мя как драматический проект может длиться несколько месяцев или дольше.
Невербальные / вербальные: в то время как использование вербальных упражнений для изуче¬ния языка кажется самоочевидным, невербальные упражнения также могут принести пользу, напри¬мер, в качестве помощи для начала диалога для снятия волнения учащихся или предоставления тем для обсуждения, можно привлечь из внимания к таким аспектам, как позы, жесты, интонации диску¬тирующих.
Некоторые эксперты [1] предлагают непрерывную модель драматических подходов, варьирующуюся от «закрытого / контролируемого» (на основе сценария) до «открытого общения» с драматическим процессом. Открытые формы будут способствовать творческому исполь¬зованию языка (сосредоточению внимания на значении), и, хотя они могут использоваться с учащи¬мися более низкого уровня, они могут быть более плодотворными, если определенный уровень язы¬ковой компетенции уже достигнут. С другой стороны, закрытые формы (среди которых также вклю¬чают языковые игры) подходят для акцентирования внимания на точности / сосредоточении на форме - для произношения, словарного запаса, грамматики или текстовых жанров, но они также могут быть использованы для введения новой лингвистической базы. Опять же, разные цели обучения и потреб¬ности учащихся потребуют разных подходов.
Ориентированный на процесс/ ориентированный на продукт: существует ли подход, ориенти¬рованный на аудиторию - продукт или акцент делается на опыт участников - процесс[2].
Формы, ориентированные на продукт, могут быть более мотивирующими для учащихся, которые предпочи¬тают работать над конкретным конечным продуктом, и они, как правило, более полезны, если сосре¬доточены на точности. С одной стороны, процесс-ориентированные подходы считаются более твор¬ческими и более простыми для некоторых учащихся, поскольку беглость речи ценится выше точно¬сти и нету (или меньше) требования к безупречности. С другой стороны, процесс и продукт могут быть связаны в драматических проектах, например. поскольку ориентированное на процесс исследо¬вание темы студентами (импровизации, вхождение в образ того или иного героя , отслеживание мыс¬лей и т. д.) превращается в диалог по сценарию, который репетируется и в конечном итоге публично исполняется.
Многие авторы [3] рассказывают о преимуществах драматического искусства в преподавании языков. Ограниченное количество эмпирических исследований было направлено на доказательство его положительных эффектов. Самые ранние исследования относятся к 1980-м и 1990-м годам. Стерн (1983) исследовал психолингвистические аспекты, а Годар (1990) сосредоточился на эффективности разных форматов в разных типах школ. В более позднем исследовании О'Гара (2008) исследовал эф¬фективность драмы для обучения временам глаголов в условиях средней школы, в то время как Као и О'Нил (1998) тестировали эффективность диалогического процесса драмы для устного общения сре¬ди взрослых, изучающих английский язык в качестве второго язык. Кроме того, работы Гилл (2013), Стинсон (2007),