Особенности подбора лингвистического материала для проведения ди-агностики нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей с дизартрией

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития психологии, дефектологии и логопедии, одним из наиболее актуальных вопросов является психоречевое развитие ребёнка. На житейском уровне – для каждой семьи основополагающим становится вопрос здоровья и положительного развития детей. Развитие познавательных процессов, личности, социализация, находятся в тесной взаимосвязи с развитием речи, и одно из первых, на что обращено внимание родителей и специалистов – развитие речи ребёнка.
Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при активном взаимодействии со взрослым. В совместной деятельности ребёнок объясняется с другими людьми, вступает в контакт, получает информацию. Поэтому проблема поиска путей активизации общения приобретает социальную значимость, а в аспекте педагогического воздействия применительно к детям с нарушениями речи, особую актуальность. Может случиться, что речевое развитие вторично нарушено в силу интеллектуальной недостаточности, или же это первичное расстройство речевой системы (задержка речевого развития, дизартрия, алалия). Для выявления отставания, либо нарушений в развитии речи и мышления необходима своевременная, качественная и обоснованная диагностика речевого развития. Исходя из принципов экспериментального обучения, необходимо подобрать и систематизировать языковой, речевой, игровой и дидактический материалы. При таком нарушении, как дизартрия, можно наблюдать нарушение произносительной стороны речи, которое обусловлено недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия, как речевое нарушение характеризуется нарушениями моторных функций речевого аппарата, обусловленным деструктивным развитием нервной системы в силу наличия травмирующих ее факторов. При данном нарушении страдает артикуляция, голосообразование, темп, ритм, и интонации речи, до полного предотвращения понятной звучащей речи. Первичных дефект может привести к вторичным проявлениям (задержка психического развития, нарушения социализации и др.), осложнив его структуру. Исследователи в рамках специальной психологии, клинической психологии, дефектологии и логопедии отмечают, что дети с дизартрией отличаются по моторным, умственным, речевым отклонениям/нарушениям, что обуславливает потребность в своевременной качественной диагностике и подборе диагностического материала для дальнейшей своевременной коррекции.
Вышеизложенное, определяет актуальность и выбор темы данного исследования: «Особенности подбора лингвистического материала для проведения диагностики нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей с дизартрией».
Объект исследования: лингвистический материал для проведения диагностики нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей с дизартрией.
Предмет исследования: специфика подбора лингвистического материала для проведения диагностики нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей с дизартрией.
Цель данного исследования: изучение особенностей подбора лингвистического материала для проведения диагностики нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей с дизартрией
Задачи исследования:
- описать формирование звукопроизносительной стороны речи в онтогенезе;
- дать определение дизартрии, охарактеризовать основные ее формы;
- описать особенности звукопроизношения у детей с дизартрией;
- определить особенности подбора лингвистического материала для проведения диагностики нарушений звукопроизносительной стороны речи;
- провести обзор методик для проведения диагностики нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей с дизартрией (с обоснованием подбора лингвистического материала для детей с дизартрией).
Была проанализирована литература по теме исследования. Проблемой развития речи в детском возрасте занимались Бабина Г. В., Белякова Л. И., Идес Р. Е. [1], Волкова Л.С. [5], Киселева В.А. [11], Поваляева М.А. . [15], Юсупова Г. Х. [23] и др.
Логопедическая работа с детьми с нарушениями речи строится с учетом данных общей педагогики, дефектологии и логопедии, что мотивировано общностью тенденции речевого развития детей разных категорий, выявленных исследованиями Л.С. Выготского [8,9], Д.Б. Эльконина[22],. Логопедическая работа строится в общем контексте работ Бабиной Г. В., Беляковой Л.И., Идес Р. Е. [1], Волковой Л.С. [5], Киселевой В.А. [11], Поваляевой М.А. . [15] и др., определивших подходы к развитию речи дошкольников с отставанием/нарушением речевого развития. Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что вопрос подбора лингвистического материала для проведения диагностики нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей с дизартрией является одним из наиболее актуальных для данного вида нарушения. Практическая значимость данной работы определяется теоретическим анализом литературы по теме исследования и методическими выводами на базе теории. Проведённая работа может быть использована в практической работе логопеда, дефектолога, педагога, как материал для проведения диагностики, занятий и подготовки рекомендаций для родителей.
Методы исследования: анализ литературы по теме исследования, теоретический анализ и синтез.
Курсовая работа состоит из введения, главы, включающей подпункты, заключения и списка использованной литературы.




ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПОДБОРА ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ
1.1.ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Начиная с грудного возраста, ребенок проходит три основных периода психомоторной деятельности, которые становятся основой дальнейшего развития звукопроизностительных компонентов[2]. Рассмотрим их ниже.
1) Таламо-паллидарный (от рождения до 4–6 месяцев): к концу этого периода дети начинают наблюдать за предметом, движущимся в горизонтальной плоскости, поворачивают голову к источнику звука. На смену крику приходит плач, появляется гуление. Кроме того, отмечается наличие эхолалических, эхопраксических, мимических реакций.
2) Стриопаллидарный (от 4–6 до 10–11 месяцев). Ребенок способен определить направление звука в пространстве. Появляется лепет, характеризующийся произношением гласных губно-губных и некоторых переднеязычных звуков. Ребенок начинает слушать речь других и понимать слова, обозначающие название предметов. На данном этапе констатируется начальное понимание обращенной речи.
3) Развитие корковых функций. Ребенок способен различать интонации, слушает музыку. К году уже накоплен значительный словарный запас импрессивной речи. Ребенок называет предметы.
Здоровый ребенок кричит звонким и продолжительным голосом, вдох короткий, а выдох удлиненный. Вскоре после рождения голос приобретает вариативную обертональную окраску. Ко 2–3-му месяцу жизни крик обогащается интонациями. Ребенок реагирует криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т.п. В состоянии перевозбуждения также реакция может выражаться в форме крика, например, перед засыпанием. Это указывает на здоровое формирование функции общения. К 2-м месяцам ребенок уже прислушивается к звукам речи, ищет взглядом источник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредоточивает внимание на лице и губах взрослого. К 3-м месяцам появляется гуление, кряхтение, радостное повизгивание, и подобные звуки. Их уже можно соотнести со звуками родного языка, зачастую это звуки, напоминающие гласные (а, о, у, э), и легкие для артикуляции, губные согласные (п, м, б), переходящие от физиологического акта сосания. Кроме того, выявляются и заднеязычные (г, к, х), обусловленные физиологическим актом глотания. На этапе гуления, также постепенно выделяется интонация, сигнализирующая о радости и удовольствии ребенка («радостная интонация»).
К 5-6 месяцу младенец уже способен определить направление звука в пространстве. Это период развития лепета, состоящего, в первую очередь, из губно-губных и некоторых заднеязычных звуков. Голосовой поток гуления, постепенно распадается на слоги, появляется локализованность и структурация слогов, выстраивается психофизиологический механизм слогообразования.
Первое полугодие жизни дает диффузную отработку координации фонаторно-дыхательных и артикуляторных механизмов, которые лежат в основе формирования устной речи. Лепетная речь становится организованной ритмически, т.к. находится в тесной взаимосвязи с появлением ритмических движений ребенка, возникающих к 5–6 месяцам жизни. В дальнейшем, развитие речи требует обязательного речевого (слухового) и зрительного контакта со взрослым. Здесь важна сохранность слуха и зрения ребенка. На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка появляется явление аутоэхолалии: долгий повтор одного и того же открытого слога (ва-ва-ва, га-га-га). В норме, ребенок внимательно прислушивается к своему голосу (это второй этап развития лепета). Кроме того, ребенок начинает слушать речь других людей, постепенно появляется понимание слов, обозначающих название предметов, имен собственных близких ему людей. Чем активнее общение с взрослыми, тем лучше развивается понимание ребенком обращенной к нему речи.
После 8 месяцев звуки, чуждые фонетической системе родного языка, постепенно угасают. Некоторые лепетные звуки, не соответствующие фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, близкие фонемам речевого окружения. Третьим этапом в развитии лепета, становится время, когда ребенок начинает произносить слова, образованные повторением одного и того же слога по типу: ба-ба, ма-ма, па-па.
Закономерности фонологической системы языка в онтогенезе отражаются в том, что в основе звукопроизносительной системы любого человеческого языка лежат четыре группы фонем: гласные, губные, переднеязычные и заднеязычные согласные. Они находятся во взаимосвязи с функцией генетического речеязыкового аппарата, в связи с чем, считаются универсальными для языков разных национальностей. Ребенок изначально, в речевом онтогенезе использует в общении с окружающими глобальные фонетические структуры, являющиеся функционально значимыми артикуляторными образованиями. Они представляют собой сочетание двух и более фонем[17].
Зачастую, к концу второго года жизни ребенка, сформирована элементарная фразовая речь. Тем не менее, по исследованиям, сроки ее проявления могут индивидуально различаться в достаточно широком диапазоне. Различия в появлении фразовой речи обусловлены многими причинами: генетической программой развития, интеллектом, состоянием слуха, условиями воспитания и др.
К элементарной фразовой речи относится наличие 2-х – 3-х слов, которые выражают определенные требования («мама, дай», «папа, иди», «Лиле пить дать»). Два с половиной годам – это период, после которого