Научно-исследовательская работа по логопедии на тему Коррекция дисграфии у младших школьников

1.1. Психолого-педагогическая характеристика дисграфии у младших школьников

Дисграфия представляет собой специфическое нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, не связанных с незнанием грамматических правил или интеллектуальной недостаточностью. В современной логопедии дисграфия рассматривается как частичное расстройство процесса письма, обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в реализации письменной речи [11]. Овладение письмом находится в тесной связи с такими процессами, как фонематическое восприятие, звукопроизношение, зрительный анализ и синтез, пространственные представления, лексико-грамматическое развитие речи.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического и слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, а также расстройства памяти, внимания и эмоционально-волевой сферы. Данное нарушение чаще всего проявляется у младших школьников во втором-третьем классе, когда происходит активное формирование навыков письменной речи и требования к письму существенно возрастают.
В отечественной логопедии наиболее обоснованной является классификация дисграфий, разработанная сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена под руководством Р.И. Лалаевой, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма [7]. Согласно данной классификации выделяются следующие формы дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая (на основе нарушений фонемного распознавания), дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия.
Классификация О.А. Токаревой базируется на принципе связи нарушений письма с определенными анализаторными системами и выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дисграфии [16]. М.Е. Хватцев в своей классификации учитывал как психофизиологические механизмы нарушений, так и характер специфических ошибок на письме, выделяя дисграфии на почве акустической и оптической агнозии, моторной аграфии и нарушений речевого развития [18].
Причины возникновения дисграфии условно можно разделить на две большие группы: органические и социально-психологические [13]. К органическим причинам относятся недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном и постнатальном периодах, ставшие следствием патологии беременности, родовых травм, асфиксии, менингита, энцефалита, инфекций и соматических заболеваний. Социально-психологические факторы включают билингвизм в семье, нечёткую речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребёнка со стороны взрослых, педагогическую запущенность и раннее обучение грамоте.
В основе механизмов возникновения дисграфии лежат различные нарушения: несформированность фонематических процессов, недостаточность слухо-произносительной дифференциации звуков, нарушения зрительного и пространственного восприятия, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, несформированность операций языкового анализа и синтеза. Эти нарушения могут быть связаны с алалией, дислалией, дизартрией, афазией, задержкой психического развития.
Оптическая дисграфия обусловлена неправильным формированием визуального представления о буквах и связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. Данная форма дисграфии в основном проявляется во втором классе, когда дети уже знакомы со всеми буквами – и печатными, и письменными.
При оптической дисграфии наблюдаются следующие специфические ошибки на письме: смешение и замена графически сходных букв, имеющих одинаковые элементы, но различающихся пространственным расположением (п-т, б-д, ш-щ, и-у, х-ж); добавление лишних элементов к буквам (петельки, палочки, крючки) или их отсутствие, вследствие чего вместо «м» получается «л»; написание букв в зеркальном отражении, что особенно характерно для левшей. Дети с оптической дисграфией испытывают трудности в различении букв, близких по конфигурации, что проявляется в путанице таких пар, как «ё-ф», «щ-ц», «ы-ь», «з-э», «с-э» [6].
В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит несформированность различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.
Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ, поэтому особенно распространёнными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова. При нарушениях языкового анализа и синтеза на письме отмечаются следующие специфические ошибки: пропуски согласных и гласных букв («повеяло» – «поеяло», «маравьиная» – «мараиная»); добавление лишних букв («налились» – «налилились», «рванула» – «рыванула»); перестановки букв и слогов («на поверхности плавают уже льдины» – «плавают на поверхности льдины уже»); персеверации – повторение одних и тех же букв или слогов («комочек» – «комомочек», «спустилились» – «спустилились»); антиципации – замена предшествующих букв последующими («дыбы» – «быбы», «тучи» – «тутчи»).
На уровне слов и предложений при данной форме дисграфии наблюдаются: слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами («с белым» – «сбелым», «в дупле» – «вдупле»); раздельное написание частей слова; пропуски слов в предложении; нарушение границ предложений – отсутствие заглавных букв в начале предложения и точек в конце.
В практике начальной школы чаще всего встречаются смешанные формы дисграфии, при которых сочетаются сразу несколько видов нарушений письма. Как показывают исследования, у обучающихся экспериментальных групп часто диагностируется смешанная форма дисграфии с преобладанием дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (до 61% от общего количества специфических ошибок) в сочетании с элементами оптической дисграфии [15]. При смешанных формах дисграфии у детей наблюдается сочетание ошибок различного характера: замены и смешения графически сходных букв сочетаются с пропусками, перестановками, добавлениями букв и слогов, нарушениями границ слов и предложений. Наличие смешанных форм дисграфии требует комплексного подхода к коррекционной работе, учитывающего все выявленные нарушения.