Отчет по практике по педагогике на тему Педагогическая деятельность по проектированию, реализации и анализу процесса обучения в начальном общем образовании 2023

Подготовка и проведение уроков в период практики строились на осознанном применении современных педагогических технологий, отвечающих требованиям обновлённого ФГОС НОО и концепции системно-деятельностного подхода. Выбор той или иной технологии определялся типом урока, спецификой учебного предмета, возрастными особенностями учащихся третьего класса, а также конкретными образовательными, развивающими и воспитательными целями занятия. Технологии не применялись изолированно, а органично сочетались между собой, образуя целостную дидактическую систему каждого урока.
На уроках русского языка проблемные вопросы формулировались как столкновение двух противоречивых суждений или неожиданных языковых фактов. Например: «Почему в словах вода и водяной одна и та же гласная, а в слове вада — ошибка? Как проверить, какую букву писать?» Подобный приём побуждал детей не просто воспроизводить правило, а самостоятельно конструировать алгоритм проверки орфограммы через наблюдение над языковым материалом. Проблемный метод обеспечивал высокую мотивацию учащихся, поскольку ребёнок, самостоятельно «открывший» новое знание, воспринимает его как собственное достижение.
Технология деятельностного метода (система Л. Г. Петерсон) являлась концептуальной основой всех проводимых уроков. Её ключевой принцип состоит в том, что учащийся не получает готовое знание от учителя, а добывает его самостоятельно в процессе специально организованной учебной деятельности. Роль учителя при этом принципиально меняется: из транслятора информации он превращается в организатора и навигатора познавательной деятельности учащихся.
На практике данная технология реализовывалась через систему специально подобранных учебных заданий, ведущих учащегося от выявления затруднения к построению нового способа действия. Так, на уроке окружающего мира учащиеся не получали готовую таблицу сравнения природных зон — они заполняли её самостоятельно, работая с картой, текстом учебника и раздаточным материалом. Учитель-практикант выступал организатором этапов деятельности, задавал направляющие вопросы, но не давал готовых ответов. В результате учащиеся не только усвоили фактический материал, но и освоили универсальный способ работы с информацией — составление сравнительной таблицы как метод систематизации знаний.
Технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМ) активно применялась на уроках литературного чтения и окружающего мира. Центральный принцип технологии — трёхфазовая структура урока: «Вызов — Осмысление — Рефлексия». На фазе «Вызов» активизируются имеющиеся у учащихся знания и пробуждается интерес к теме. На фазе «Осмысление» происходит работа с новой информацией. На фазе «Рефлексия» осуществляется творческая переработка и присвоение знания.
Из арсенала технологии на уроках применялись следующие приёмы:
• Приём «Кластер» — графическая систематизация знаний в виде «грозди» понятий. Использовался на уроке окружающего мира: в центре располагалось слово «Тайга», от него расходились блоки «Климат», «Растения», «Животные», «Деятельность человека», которые учащиеся заполняли по ходу изучения темы. Наглядная структура кластера позволяла детям видеть целостную картину изучаемого явления.
• Приём «Синквейн» — создание пятистрочного нерифмованного стихотворения по заданной теме, позволяющего образно и лаконично выразить главное. На уроке литературного чтения после изучения рассказа В. Бианки «Музыкант» учащиеся создавали синквейны о главном герое, что стимулировало образное мышление и эмоциональный отклик.
• Приём «Таблица ЗХУ» («Знаю — Хочу узнать — Узнал») применялся на уроках окружающего мира как инструмент рефлексии и целеполагания: в начале урока дети фиксировали, что уже знают по теме, затем формулировали вопросы — что хотят узнать, а по завершении урока — что узнали нового. Таблица обеспечивала осознанность учения и наглядный результат урока для каждого ребёнка.
Учитывая ведущую деятельность младшего школьного возраста и необходимость поддержания учебной мотивации, на уроках широко использовались элементы игровых технологий. Дидактические игры выполняли функцию первичного закрепления изученного материала и создания положительного эмоционального фона на уроке.
На уроках русского языка применялась игра «Орфографический светофор»: учащиеся поднимали карточку нужного цвета (зелёный — «уверен», жёлтый — «сомневаюсь», красный — «не знаю»), записывая слово на доске, что одновременно обеспечивало оперативную обратную связь. На уроках математики использовались игровые эстафеты у доски, устные «математические бои» между рядами. Игровые ситуации органично встраивались в логику урока, не нарушая его образовательных целей, и служили средством смены ритма и эмоциональной разрядки.
Информационно-коммуникационные технологии применялись на протяжении всего периода практики как средство повышения наглядности, информационной насыщенности и интерактивности уроков. Лицей № 1 г. Перми оснащён современным учебным оборудованием: каждый кабинет начальной школы оборудован интерактивной доской, что создаёт оптимальные условия для применения ИКТ.
Для каждого урока была разработана авторская мультимедийная презентация (11 презентаций за период практики), включавшая схемы, таблицы, анимации, видеофрагменты и интерактивные задания. На уроках использовалась функция интерактивной доски «перетаскивание объектов» — учащиеся выходили к доске и вставляли пропущенные буквы, распределяли слова по группам, соединяли понятия с определениями. Такой формат работы задействовал кинестетический канал восприятия и повышал вовлечённость класса. На уроке окружающего мира был использован видеофрагмент о животном мире тайги, обеспечивший яркое и достоверное погружение в изучаемую природную зону, что невозможно воспроизвести средствами традиционной наглядности.
Одним из важнейших принципов работы в период практики стал принцип дифференциации. Трёхуровневая система заданий разрабатывалась для каждого урока с учётом реального уровня подготовки учащихся 3 «А» класса:
• Уровень I (базовый) — задания на воспроизведение изученного правила или алгоритма в стандартной ситуации (обязательны для всех учащихся);
• Уровень II (основной) — задания на применение знания в изменённой ситуации, требующие самостоятельного анализа и выбора способа действия;
• Уровень III (повышенный) — задания творческого или исследовательского характера, требующие переноса знания в новую ситуацию (предлагались одарённым учащимся и выполнялись по желанию).
Важно, что дифференциация носила скрытый характер: карточки с заданиями разных уровней внешне были оформлены одинаково, что исключало психологический дискомфорт у детей с более низким уровнем подготовки. Помимо дифференциации заданий, в ряде уроков применялась групповая дифференциация: группы формировались с учётом уровня сформированности конкретного умения, при этом состав групп варьировался от урока к уроку, не закрепляя за ребёнком статус «слабого» или «сильного».
Соблюдение здоровьесберегающего режима являлось обязательным условием организации каждого урока. В соответствии с требованиями СП 2.4.3648-20 и рекомендациями учителя-наставника на каждом уроке проводились физкультминутки: как правило, одна — на 15–20-й минуте урока, в момент наибольшего утомления учащихся. Физкультминутки были тематически связаны с содержанием урока: на уроке окружающего мира дети изображали движения животных тайги, на уроке русского языка — хлопали в ладоши при звуке, соответствующем изученной орфограмме. Такой подход совмещал двигательную активность с учебным содержанием и не разрывал логику урока.
Смена видов деятельности в среднем осуществлялась каждые 7–10 минут: устная работа сменялась письменной, фронтальная — парной или групповой, теоретическая — практической. Соблюдались санитарно-гигиенические нормы: проветривание кабинета перед уроком, достаточное освещение рабочих мест, соответствие учебной нагрузки нормам домашних заданий для третьего класса. Эмоциональный климат урока также рассматривался как элемент здоровьесбережения: доброжелательная атмосфера, отсутствие оценочного давления, поощрение любых попыток ответа обеспечивали психологическую безопасность каждого учащегося.
Структура каждого проведённого урока выстраивалась в соответствии с требованиями системно-деятельностного подхода — методологической основы ФГОС НОО — и отражала логику учебной деятельности как целостного цикла: от мотивации через затруднение и открытие нового знания — к его применению и рефлексии.
1. Организационный момент (мотивация к учебной деятельности). Цель данного этапа — не просто организовать внимание класса, но создать внутреннюю установку на активную учебную деятельность. Использовались эмоциональные «включения»: загадка, интригующий вопрос, необычный демонстрационный объект, фрагмент музыки или иллюстрация, связанные с темой урока. Длительность этапа — 1–2 минуты.
2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности. На этом этапе повторялся опорный материал, необходимый для освоения новой темы, и создавалась ситуация, при которой имеющихся знаний оказывалось недостаточно. Учащиеся самостоятельно фиксировали, что именно они не могут сделать с помощью известных способов, — это принципиально важно для формирования осознанной учебной потребности.
3. Постановка учебной задачи. Тема и цель урока не сообщались учителем в готовом виде, а формулировались совместно с учащимися — на основе зафиксированного затруднения. Такой подход обеспечивал принятие детьми учебной задачи как «своей», а не навязанной извне, что качественно повышало уровень мотивации.
4. «Открытие» нового знания. Центральный этап урока: учащиеся под руководством учителя самостоятельно строили новый способ действия — через наблюдение, сравнение, анализ, практическое моделирование. Новое знание «добывалось», а не «получалось» в готовом виде.
5. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Учащиеся выполняли 2–3 задания на применение нового способа, обязательно проговаривая каждый шаг вслух — индивидуально, в паре или хором. Проговаривание вслух переводит знание с уровня понимания на уровень осознанного действия и способствует его прочному запоминанию.
6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Учащиеся выполняли самостоятельную работу небольшого объёма (5–7 заданий), после чего сверяли результат с эталоном, представленным на доске или в карточке. Самопроверка формировала навыки самоконтроля и самооценки — важнейшие регулятивные УУД (ПРИЛОЖЕНИЕ 1).
7. Включение в систему знаний и повторение. Новое знание связывалось с ранее изученным: выполнялись задания, требующие одновременного применения нескольких правил или умений. Этот этап обеспечивал системность знаний и устанавливал межпредметные и внутрипредметные связи.
8. Рефлексия учебной деятельности. Завершающий этап был направлен не на оценку учителем результатов работы класса, а на самооценку учащимися собственной деятельности. Использовались разнообразные методические приёмы: «Лесенка успеха», «Светофор», незаконченные предложения («Сегодня я узнал…», «Мне было трудно…», «Теперь я умею…»), «Синквейн». Рефлексия обеспечивала осознание учащимися нового знания, эмоциональное закрепление успеха и фиксацию личного учебного продвижения каждого ребёнка.
Такая структура урока обеспечивала реализацию системно-деятельностного подхода в полном объёме: ученик выступал субъектом, а не объектом образовательного процесса, активно участвовал в построении собственного знания, формировал комплекс универсальных учебных действий всех трёх групп — познавательных, регулятивных и коммуникативных.