Дипломная работа по психологии на тему Игра как средство умственного развития детей дошкольного возраста

Введение

Актуальность исследования данной темы обусловлена совокупностью следующих факторов.
Во-первых, начало XXI столетия ознаменовано заметным расширением спектра идей, воззрений, взглядов на проблему умственного развития. Но при этом порой имеет место недооценка дошкольного периода в качестве первоначальной ступени умственного развития индивида. Кроме этого, нередко задачи умственного воспитания могут пониматься упрощенно, то есть как максимальный объем знаний дошкольника. Однако такой подход себя не оправдывает. Ведь в первую очередь следует выработать у дошкольника общие способы познавательной деятельности, то есть сформировать у него умение сравнивать, анализировать, обобщать, проводить аналогии. Не маловажным выступает и формирование у ребенка дошкольного возраста потребности получении различных новых знаний, а также овладение детьми данного возраста умением мыслить.
Во-вторых, именно дошкольный возраст как нельзя лучше подходит для умственного развития детей, при том, как возрастной период 5-7 лет наиболее значим для развития способности ребенка к логическому мышлению, а также осмыслению дошкольником причинно-следственных связей.
В-третьих, для дошкольного возраста основной деятельностью является игровая. Однако игра – это не только и не столько развлечение, сколько деятельность, способствующая лучшему усвоению и воспроизведению социального опыта. Игра – это один из видов деятельности ребенка, значимость которой прослеживается не в результатах, а именно в самом процессе. И именно игра способна стать эффективном средством умственного развития дошкольников.
Таким образом, значимость умственного развития ребенка, особая важность для этого дошкольного возраста, а также высокая эффективность для умственного развития дошкольника игры, – все это в совокупности делает рассмотрение темы «Игра как средство умственного развития детей дошкольного возраста» актуальным.
Особый вклад в раскрытие данной темы внесли следующие исследователи. Л.В. Артемова, А.А. Гин, А.В. Запорожец, П.Ф. Каптерев, Н.А. Короткова, В. Миленко, Н.Я. Михайленко, Н.А. Мишечкина, Д.Б. Эльконин и др., рассмотревние специфику игры в дошкольном возрасте; Н.К. Ахметов, З.М. Богуславская, Л.С. Выготский, И.С. Гринченко, А.Н. Давидчук, Л.В. Демиденко, А.М. Князев, Л. Кэрролл, О.Е. Смирнова, Н. Цой, А.Ю. Ярецкая и др., объектом исследования которых стала значимость игры для умственного развития детей; Р.И. Бардина, А.И. Булычева, О.М. Дьяченко, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова, В.Г. Яфаева и др., сосредоточившие свое внимание на вопросах умственного развития дошкольников.
Объект исследования – умственное развитие детей дошкольного возраста.
Предмет исследования – применение игры и игровых технологий для умственного развития старших дошкольников.
Цель исследования – рассмотреть игру как средство умственного развития детей дошкольного возраста. Названная цель реализуется путем постановки и выполнения следующих задач:
- провести анализ литературных источников по проблеме умственного развития детей дошкольного возраста;
- рассмотреть игру как психолого-педагогическую проблему;
- охарактеризовать технологию использования игр для умственного развития дошкольников;
- провести эмпирическое исследование;
- провести анализ результатов исследования, написать выводы;
- разработать рекомендации педагогам по использованию игр для умственного развития старших дошкольников:
- проверить эффективность предложенного комплекса игр и игровых упражнений.
Гипотеза исследования: можно предположить, что умственное развития дошкольников будет эффективным, если: 1) в качестве средства будут применяться специально подобранные игры; 2) при использовании игры для умственного развития дошкольников будут соблюдаться определенные психолого-педагогические условия.
Выборка исследования: в исследовании приняло участие 24 ребенка старшего дошкольного возраста.
Методы исследования:
-теоретического анализа (анализ литературных источников);
- психодиагностические методы (метод беседы, методики: тест «Невербальная классификация» (авт. Т.Д. Марцинковская); тест «Нелепицы» (авт. Р.С. Немов); тест «Лишний предмет» (авт. Н.Л. Белопольская); ассоциативный эксперимент (авт. К. Юнг); методика «Аналогии» (авт. У. Гордон в модификации И.Ю. Калугиной)).
- математико-статистические методы (количественный анализ результатов исследования).
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка литературы и одного приложения. В выпускной квалификационной работе представлены 2 таблицы и 12 рисунков.
 
Глава 1. Теоретические основы использования игр для умственного развития детей дошкольного возраста
1.1 Особенности умственного развития в дошкольном возрасте

Несмотря на то, что понятие «умственное развитие» весьма широко применяется в литературе, однако до сих пор не выработано его однозначного определения. В большинстве случаев под умственным развитием понимают совокупность как качественных, так и количественных изменений, которые происходят в мыслительных процессах как в связи с возрастом, так и под влиянием среды, а также подверженных влиянию специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и имеющегося собственного опыта ребенка. При этом на умственном развитии ребенка оказывает влияние многие биологические факторы: например, состояние анализаторов, строение мозга, формирование условных связей, изменения нервной деятельности, наследственный фонд задатков.
В процессе овладения новыми знаниями у индивида возникают разного рода связи между приобретенными и уже ранее усвоенными знаниями, а также между отдельными звеньями новых знаний, осуществляется их систематизация, формирование обобщений все более и более высокого уровня. Возникновение подобных новообразований отражает своего рода «микросдвиг» в умственном развитии индивида, а их накопление заметно расширяет возможности личности в приобретении новых, более сложных знаний, а также увеличивает сферу их переноса в иные условия, применения к решению новых проблем, что и находит свое отражение в возникновении более существенного так называемого «микросдвига» в умственном развитии [30, c. 122].
Исследователями экспериментально были выделены положительные, а также так и отрицательные качества ума, которые определяют продуктивность учебной деятельности в имеющей место проблемной ситуации. Ведущими компонентами умственного развития выступают знания, приобретенные индивидом, а также общие умственные способности человека к их приобретению [36, c. 51].
По имеющимся данным ученых (например, генетиков, психологов), основные предпосылки умственных способностей являются заложенными в природе самого ребенка примерно на 50-60% (в имеющейся зарубежной исследовательской литературе указывается намного более высокий уровень – примерно до 80%). При этом подчеркивается, что умственные свойства каждого ребенка от рождения носят в большей степени творческий характер, однако не у всех детей они получают должное развитие. В этом случае именно от воспитания напрямую зависит, будут ли развиваться умственные способности ребенка, а тем более, какое именно направление они в дальнейшем получат.
С позиции физиологии процесс мышления непосредственно представляет собой достаточно сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. В реализации процессов мышления участвует вся кора головного мозга. Для прохождения процесса мышления, в первую очередь, значимы сложные временные связи, образующиеся между мозговыми концами анализаторов. Так как деятельность отдельных участков коры исключительно всегда детерминируется внешними раздражителями, то образующиеся при таком одновременном их возбуждении нервные связи непосредственно отражают действительные зависимости между явлениями и предметами объективного внешнего мира [33, c. 54].
Такие закономерности, возникающие из-за влияния внешних раздражителей связи, ассоциации и формируют физиологическую основу процесса мышления.
Мышление обеспечивается такими системами, которые функционально объединены нейронами головного мозга, отвечающими за определенные мыслительные операции и обладающими своими характеристики, то есть кодами.
Процесс мышления можно характеризовать следующими особенностями:
1. Мышление как процесс соотносит данные ощущений и восприятий – проводит сопоставление, сравнение, раскрытие отношений, через отношения между воспринимаемыми чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих её взаимосвязях, мышление подробнее познает её сущность. Мышление по своей сущности отражает бытие именно в его связях и отношениях, а также в его многообразных опосредованиях [13, c. 57].
2. Мышление базируется на уже имеющиеся у конкретного человека знания об общих законах общества и природы. В процессе осуществления мышления индивид пользуется уже имеющимися на основе предыдущей практики знаниями общих положений, отражающих наиболее общие связи и закономерности окружающего человека мира.
3. Мышление имеет опосредованный характер во всех случаях. В процессе мышления, применяя данные восприятий, ощущений и представлений, индивид вместе с тем неизменно выходит за пределы своего чувственного познания, то есть познает такие явления внешнего для него мира, их свойства и отношения, которые вовсе не даны в восприятиях и в связи с этим непосредственно вообще не наблюдаемы.
4. Мышление неизменно есть отражение связей и отношений между имеющимися предметами в словесной форме. Мышление и речь всегда находятся в неразрывном и неизменном единстве. Из-за того, что мышление проходит в словах, упрощаются процессы абстракции и обобщения. Это связано с тем, что слова по своей природной сущности выступают как совершенно особые раздражители, проводящие сигналы о действительности в самой обобщенной форме. Только применяя средства языка, человек, ориентируясь на данных, которые были получены методом ощущений и восприятий, способен подняться до отвлеченного мышления, отразить при этом существенные закономерности наблюдаемых им явлений [42, c. 23].
5. Мышление, как особая познавательная теоретическая деятельность, непосредственным образом связано с процессом действия. Человек проводит познание действительности, воздействуя при этом на неё, понимает окружающий мир, изменяя при этом его. Мышление не только сопровождается действием. Действие при этом выступает как первичная форма существования самого мышления. Самый первичный вид мышления представляет собой мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии же оно выявляется.
6. Мышление обладает целенаправленным характером. Первоначальным моментом мыслительного процесса в основном является наличие проблемной ситуации. То есть человек начинает мыслить в тот момент, когда у него возникает неизменная потребность что-то понять. Мышление традиционно начинается с возникновения проблемы или вопроса, с момента удивления или недоумения, с выявления определенного противоречия. Такая проблемная ситуация способствует вовлечению личности в мыслительный процесс; он неизменно ориентирован на разрешение какой-то возникшей задачи. Такое определенное начало подразумевает и определённый конец. Разрешение возникшей перед человеком задачи выступает как естественное завершение мыслительного процесса. Любое его прекращение, пока эта цель еще не достигнута, будет восприниматься субъектом мыслительной деятельности как некий срыв или неудача. Процесс мышления представляется как сознательно регулируемое операциями действие [37, c. 60].
Основными средствами решения поставленной задачи являются такие мыслительные операции как анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение. Анализ подразумевает мысленное разложение целого на части или же процесс выделение из целого его сторон, действий, отношений. Под синтезом можно понимать мысленное объединение имеющихся частей, свойств, действий в единое целое. Анализ и синтез – это взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга процессы. Анализ практически всегда предполагает синтез, так как он опирается на соотношение с другими свойствами анализируемых объектов. При этом всякое сопоставление или соотнесение является синтезом.
Сравнение – это процесс установления сходства и различий между предметами, явлениями или какими - либо изучаемыми признаками. Обобщение представляет собой процесс мысленного объединения предметов и явлений, по каким - либо существенным для них свойствам. Формы осуществления анализа и синтеза изменяются в зависимости от формы познания действительности. Так, С.Л. Рубинштейн, характеризуя основные компоненты мышления, указывает на неизменное изменение характера анализа и синтеза. С.Л. Рубинштейн различает в качестве двух разных уровней две формы проведения анализа и синтеза - анализ и синтез чувственных образов и вещей и осуществляемый мыслительный анализ «словесных образов». Ведущая закономерность продвижения этих процессов, их процесса развития заключается в их первоначальной широкой иррадиации и последующей концентрации [27, c. 117]. Так, например, первоначально анализу подвергается всё поле возникшей проблемной ситуации. Далее постепенно всё несущественное для решения данного задания отпадает, и анализ фокусируется уже на более узкой сфере, непосредственно относящейся к решению данной задачи. Таким образом, происходит постепенное отбрасывание неудачных решений, все большая осуществляется концентрация анализа.
Подводя итоги, укажем, что мышление в целом представляет собой процесс интеллектуальной деятельности, умения решения задач, напрямую связанный с открытием индивидом нового знания для себя. Мышление – это также процесс познавательной деятельности личности, характеризующийся как обобщенным, так и опосредствованным отражением действительности. Мышление – это особый психический процесс отражения действительности, это высшая форма познавательной, а также преобразующей активности индивида.
Мышление человеку не дано изначально как нечто абсолютно готовое законченное и готовое, оно образуется, а также постепенно формируется и развивается в процессе решения задачи, то есть, оно является процессом.
Необходимо также подчеркнуть, что об умственном развитии каждого ребенка судят как по объему, содержанию и характеру знаний, а также по уровню сформированности у ребенка познавательных процессов (то есть, ощущение, память, восприятие, воображение, мышление, внимание). Кроме этого – по способности ребенка к самостоятельному творческому познанию. У ребенка с раннего возраста начинает формироваться определенная совокупность его индивидуальных способностей непосредственно к накоплению знаний, а также совершенствованию мыслительных операций, то есть, развивается его ум. Например, в дошкольном возрасте в большей либо меньшей мере проявляются такие свойства ума, как широта, быстрота, гибкость мыслительных процессов, критичность, глубина, креативность, а также самостоятельность [28, c. 78].
То есть образом, умственное развитие детей в дошкольном возрасте зависит от целого комплекса как социальных, так и биологических факторов, среди которых обогащающую, направляющую, систематизирующую роль призвано выполнять именно умственное воспитание и обучение.
Такие исследователи, как Д.Б. Эльконин [39, c. 65] и затем В.В. Давыдова, умственное развитие ребенка-дошкольника объединили эпохой детства (то есть периода 3 - 7 лет). С позиции названных исследователей после прохождения данного этапа у ребенка возникают следующие значимые новообразования:
– сформирована новая мотивационно-потребностная система, в рамках которой собственные желания ставятся в зависимое положение относительно мотивов, по своему содержанию преимущественно социальным;
– обозначаются первые этические представления и, как результат, моральная оценка, благодаря которым преобразуется эмоциональное отношение ребенка к окружающим;
– отмечается произвольность поведения детей и их самооценка, предусматривающая новое, уже более критичное, отношение ребенка как к себе, так и своим возможностям;
– происходит активное развитие взаимоотношений ребенка-дошкольника со взрослыми, а также имеет место усложнение содержания базовых видов деятельности;
– формируется начальная форма личного сознания ребенка [40, с. 12].
В свою очередь Д.Б. Элькониным были сформированы и отдельные выводы в отношении развития у детей-дошкольников мнемических, логических, а также мыслительных способностей. Так, в данном возрастном периоде постепенно отмечается заметное усложнение у детей характера рассуждения, которое определяет при наличии благоприятных условиях появление у ребенка простейших видов логически верного рассуждения [39, с. 228- 238].
Д.Н. Узнадзе при проведении сравнительного анализа мышления дошкольников, подчеркивал, что если в начале дошкольного детства ребенок пока еще мыслит своего рода «диффузными, синкретными образами», то к его завершению он начинает овладевать отдельными операциями по дифференцированию ряда признаков [33, с. 335-336].
Умственное развитие дошкольников психолог С.Л. Рубинштейн рассматривал исключительно с позиции онтогенеза и в рамках деятельностного подхода [28, с. 141].
Необходимо подчеркнуть, что в дошкольный период темпы умственного развития более высокие, нежели в последующие возрастные периоды. Поэтому важно не упустить имеющуюся возможность для умственного развития в этот возрастной период. Мозг ребенка развивается очень быстро: к 3 годам он уже достигает примерно 80% веса мозга взрослого. При этом возникает опасность недогрузки мозга, то есть отсутствие так называемой «пищи», необходимой для полноценного развития. Но также следует избегать и другой крайности, когда через усиленное воспитание и обучение ребенка перегружают чрезмерными по своему содержанию и объему знаниями, пытаясь при этом развить у него определенные высокие способности.
Главная особенность умственного развития ребенка в период дошкольного детства – это преобладание образных форм познания: образного мышления, восприятия, воображения. При этом как верно отмечал А.Н. Леонтьев, умственное воспитание ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития, от всего богатства интересов, чувств и других черт, образующих духовный облик его личности [15, c. 88].
Не соответствующая школьному возрасту и ступени обучения имеющая место бедность знаний может выступать в качестве показателя низкого уровня умственного развития ребенка. Но относительно имеющийся большой фонд знаний также не является основанием для вывода о высоком уровне умственного