Дипломная работа по психологии на тему Изучение психического влияния музыкального обучения на детей подросткового возраста

1.1 Понятие музыкального обучения в психолого-педагогических исследованиях
На современном этапе развития нашего общества особенно актуальна задача формирования духовной культуры подрастающего поколения. Достаточно важный ее аспект – музыкальное обучение.
Музыкальное обучение входит в терминологический аппарат музыканта любого уровня. Произведя анализ психолого – педагогической литературы, нами выявлено значение музыкального обучения в двух смыслах – узком и широком.
В узком смысле нами применяется понятие, данное Д. Г. Драгайцевой, рассматривающей музыкальное обучение как комплекс знаний, умений и навыков, формирующихся в процессе обучения музыки [12]. Здесь необходимо сделать акцент на том, что узкий смысл – это техническая сторона вопроса, то есть строгое обучение музыкальной грамоте и игре на определённом музыкальном инструменте.
Для определения широкого смысла, нами использовано определение Н. М. Ельтовской, которая в понятие музыкального обучения включает опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке и их музыкально-творческой деятельности [13]. В данном случае можно говорить в большей мере о художественно-творческой составляющей, чем о технической. При этом, оба определения не могут существовать отдельно друг от друга, так как рассматривая музыкальное обучение в широком смысле невозможно развитие человека без составляющих узкого смысла и наоборот. Отличие одного понятия от другого состоит в том, что в широком смысле понятие музыкального обучения рассматривается гораздо глубже и более разнообразно. Считаем, что в контексте настоящего исследования одинаково ценны оба значения музыкального обучения, так как автономно друг от друга они существовать не могут.
И. В. Жижа в своих научных изысканиях рассматривает музыкальное обучение как процесс передачи и усвоения музыкальных знаний, умений и навыков, предусмотренных учебным планом. Музыкальное обучение направлено на овладение такими знаниями, умениями и навыками практической музыкально-эстетической деятельности, которые бы отвечали определённому уровню музыкального образования [15]. В данном варианте определения музыкального обучения мы как раз можем говорить о сочетании широкого и узкого смыслов, которые становятся важными для контекста настоящего исследования. Именно в данном понятии мы можем увидеть, что уникальной особенностью музыкального обучения является сочетания художественно-творческого, технического и эстетического. Именно данные социально-культурные факторы формируют музыкальную культуру, которая впоследствии становится частью культурного тезауруса.
Музыкальное обучение напрямую связано с музыкальным развитием. Подразумевается не только развитие музыкальной культуры человека, но и духовной. В процессе музыкального обучения, в момент сочетания духовного и эстетического происходит:
• развитие музыкальных интересов;
• формирование музыкального вкуса;
• выявление музыкальных потребностей;
• развитие музыкального слуха и музыкальной памяти;
• общее развитие творческих способностей [18].
Г. Р. Камалова рассматривает музыкальное обучение как двухсторонний процесс, в котором одновременно происходит передача и усвоение систематических музыкальных знаний и приобретение музыкальных умений и навыков. В данном определении в полной мере сочетается значение узкого и широкого смысла музыкального обучения.
Л. В. Молина выделяет следующие функции музыкального обучения:

Рисунок 1 – Функции музыкального обучения [28]

Образовательная функция – это процесс непосредственного обучения и его результаты. Развивающая – это развитие музыкального вкуса, памяти, мышления. В воспитательном контексте нами рассматривается формирование ценностных ориентиров, в полной мере влияющих на процесс воспитания человека и гражданина в выборке молодого поколения.
В Российской Федерации система музыкального обучения представляет собой систему, состоящую из двух уровней:
• как основное (общее) музыкальное образование, в пределах которого общеобразовательный предмет «музыка» включён в учебные планы школ, гимназий, лицеев и является обязательным для освоения основной образовательной программы;
• как дополнительное музыкальное образование, которое не является обязательным и может осваиваться в рамках внеурочной деятельности или посредством освоения дополнительных программ в музыкальной школе, школе искусств, творческих студиях и прочих социально – культурных учреждениях и объединениях [44].
В каком бы контексте не осуществлялось музыкальное обучение, его целью будет являться музыкальное развитие обучающихся. Так Л. И. Уколова внедрила в свою психолого-педагогическую практику систему трактовки понятия музыкального обучения, которая состоит из нескольких блоков.
Блок 1. Задачи музыкального обучения:
• развитие музыкально – художественной деятельности;
• приобщение к музыкальному искусству;
• развитие воображения и творческой активности.
Блок 2. Направления работы в рамках музыкального обучения:
• слушание;
• пение;
• музыкально – ритмические движения;
• игра на музыкальных инструментах;
• музыкально – театрально – хореографическое творчество.
Блок 3. методы музыкального обучения:
• наглядный: сопровождение музыкального ряда тематическим иллюстративным рядом;
• словесный: обсуждение музыкальных произведений;
• пение;
• слушание музыки;
• музыкальные игры;
• практическое разучивание песен и танцев [45].
Д. Н. Тараканова рассматривает структуру музыкального обучения через призму сочетания двух понятий «ребёнок и музыка». Так, в своих научных трудах она определяет особенность музыкального обучения следующим образом:


Рисунок 2 – Структура музыкального обучения по Д. Н. Таракановой [42]

Так, среди ключевых понятий своей авторской структуры, автор выделяет:
• музыкальную культуру, которая лежит в основании и понятия и процесса музыкального обучения;
• музыкальную деятельность – процесс, возникающий в технологии музыкального обучения;
• музыкальное сознание – результат музыкального обучения как внутреннее понимания значения смысла и контекста музыкального произведения.
Таким образом, мы можем говорить о том, что музыкальное обучение – это комплексное и многоструктурное понятие. Оно включает в себя не только формирование знаний, умения и навыков музыкальной направленности, но и формирование музыкальной культуры посредством применения форм и методов работы художественно – творческой и эстетической направленности. Музыкальное обучение может быть реализовано с различными целевыми группами. Однако целям данного исследования больше соответствуют подростки, как социальная группа, в отношении которой реализация музыкального обучения приобретает особенный характер исключительно с психолого-педагогической точки зрения.


1.2 Особенности музыкального обучения подростков

Музыкальное обучение подростков – это особенный педагогический процесс, который включает большое количество отличительных черт с психолого-педагогической точки зрения. Прежде всего, особенности работы с данной категорией обучающихся выделяется среди всего спектр педагогической деятельности особенностями психики подростков, среди которых:
• стремительный рост физического развития организма;
• завершение процесса формирования скелета и мышц;
• быстрый рост тела и медленное развитие внутренних органов, что зачастую приводит к сердечно – сосудистым заболеваниям;
• повышенная возбудимость и раздражительность;
• большое количество энергии и активности;
• активное взаимодействие со внешним миром;
• формирование и становление психики;
• формирование абстрактного мышление;
• возрастание чувства собственного достоинства [41].
Задача педагогов, задействованных в музыкальном обучении, учитывать все факторы и сложности подросткового возраста, которые в значительной мере усложняют данный процесс.
В. Ю. Марвина выделяет несколько направлений – правил, которые автор считает фундаментальными при работе организации музыкального обучения с подростками.
1) Мотивационное направление. Мотивация в подростковом возрасте играет одну из ключевых ролей в процессе обучения и воспитания, поэтому крайне важно замечать и поддерживаться даже самые незначительные музыкальные успехи. Автор подчёркивает, что применяемые в работе методы всегда должны вызывать у подростков неподдельный интерес.
2) Методическое направление. Учитывая психологические особенности подростков преподаватель может предложить ученикам новые для них формы проведения уроков. Становится возможным уроков, насыщенных различными творческими заданиями. Ценным является привлечение учащихся к подбору художественного материала к уроку.
3) Личностно – ориентированное направление. В музыкальном обучении подростков должен применяться сугубо личностно – ориентированный подход, при котором учитываются возможности и способности каждого ребёнка в отдельности. При этом технология работы должна проводится по принципу коллективной творческой деятельности.
4) Направление сложности материала. В музыкальном обучении подростков необходимо применять исключительной сложный материал, который самостоятельно они изучить не смогут. Такой принцип работы заранее предопределяет успешность в плане расширения кругозора и побуждения мотивации [27].
Считаем, что подобный методологический концепт может стать приемлемой формулой для настоящего исследования, так как структурные компонентные общей теории музыкального обучения становятся ключевыми и для методологии музыкального обучения в отношении подростков.
Ю.Б. Алиев в своих работах доказывает, что в подростковом возрасте при обучении музыке важно использовать следующие методы обучения:
• проблемное обучение – обучение подростков самостоятельной формулировке проблемы занятия и поиска ответа на проблемный вопрос, поднимаемый на уроке;
• музыкально-творческие задания – применение театральной и хореографической методики на основе коллективной творческой деятельности;
• проектное обучение – организация исследования в пределах музыкальной тематики по интересам [32].
В. Н. Шацкая, в контексте музыкального обучения подростков, большое внимание уделяла музыкально – просветительской работе. Среди эффективных форм при музыкальном обучении подростков автор выделила:

Рисунок 3 – Формы музыкального обучения подростков по В. Н. Шацкой [40]

Считаем, что в процессе музыкального обучения подростков должен использоваться спектр разнообразных методов и форм: одним уроком или занятием здесь ограничиваться нельзя. Даже в условиях обыденного учебно – воспитательного процесса возможна организация изучения музыки с учётом личностных потребностей подростков с применением исключительно личностно – ориентированного подхода.
П. И. Терехин разработал собственную систему музыкального обучения подростков. В своих научных трудах автор много говорил об исполнительском искусстве, однако, данная система вполне может быть применена и в любом музыкально – образовательном направлении при работе с подростками. Так, система автора состоит из следующих направлений:
1. Мотивация, которая опирается на родительское одобрение: анализ результатов исследования уровня мотивации у подростков из семей, где доминирует образ дисгармоничного стиля родительского отношения показывает, что мотивация у большинства подростков крайне низка. Преобладает оценочный и позиционный мотив. Оценочный мотив учения основан на свойственной подросткам потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Подросток чутко реагирует на порицание взрослого, отвержение, отказ от общения.
2. Позитивные взаимоотношения с родителями: в позитивных отношениях автор подразумевает заинтересованность родителей и общение с подростком на тему его учебно-воспитательной успешности. Здесь же зарождается позитивное доверие, которое стимулирует подростка к успешной деятельности [43].
В данной системе автор делает большой акцент конкретно на семью, которая в образовании подростка имеет одно из ключевых значений. Образование складывается из двух составляющих: обучения и воспитания. Реализация и первого и второго фактора успешно может сложиться только в том случае, если все участники образовательных отношений будут «работать» в связке друг с другом.
Музыкальное обучение подростков необходимо осуществлять с учётом интересов и потребностей каждого подростка в отдельности. Для этого педагогу крайне важно проводит небольшие научные исследования, по результатам которых будет непременно выявлена приемлемая модель работы с подростками относительно музыкального обучения.
Таким образом, нами выявлены основные черты и особенности музыкального обучения подростков, которые, опираясь на научные изыскания педагогов и психологов современности, объединены в общую психолого-педагогическую модель:



















Рисунок 4 – Структурная модель музыкального обучения подростков
*Составлено автором на основании материалов психолого-педагогических исследований
Таким образом, музыкальное обучение подростков – это особенный и сложный педагогический процесс, который включает большое количество отличительных черт с психолого-педагогического характера. Прежде всего, особенности работы с данной категорией обучающихся выделяется среди всего спектр педагогической деятельности особенностями психики подростков, среди которых учёт физических и психологических особенностей подростков, взаимодействие с родительской общественностью, наличие специфической методики, использование личностно – ориентированного подхода и разнообразных форм и методов обучения.

1.3 Методы исследования влияния музыкального обучения на психическое развитие подростков
Для реализации задачи определения методов исследования влияния музыкального обучения на психическое развитие подростков нами были определены ключевые принципы, являющиеся фундаментальной теоретико – методологической основой применения методов исследования влияния музыкального обучения на психическое развитие подростков.
1. Принцип конфиденциальности. В пределах реализации данного принципа присутствует требование к неразглашению персональной информации, полученной в ходе проведения психологического исследования.
2. Принцип научности, который подразумевает применение в исследовании только научно – обоснованного инструментария, который уже прошёл апробацию и внедрения и введён в научный теоретический и методический оборот.
3. Принцип ненанесения ущерба говорит о том, что результаты диагностики должно быть использованы только для позитивных изменений испытуемого без нанесения ему личностного физического и морального ущерба.
4. Принцип объективности выводов из результатов требует качественного подхода в интерпретации полученных результатов, что говорит о том, что неверно проведённое исследование и отсутствие должной интерпретации может быть расценено исследователем как ложный вывод и из него могут следовать неправильные рекомендации.
5. Принцип научной обоснованности практических рекомендаций подразумевает разработку конкретно таких рекомендаций практического характера, которые являются продолжением проведённого исследования. Рекомендации должны носить авторский и только целевой характер.
6. Принцип комплексной диагностики. Считается, что для достоверности и полноты полученных результатов важно использовать несколько методик для определения музыкального обучения на психическое развитие подростков. В сочетании друг с другом, методики дополняют друг друга и образуют целый пласт максимально достоверной информации, носящий эмпирический характер.
7. Принцип компетентности лица, проводящего диагностические процедуры, где исследователю необходимо обладать целым комплексом знаний психолого-педагогического характера для того, чтобы эффективно выполнять профессиональные обязанности.
8. Принцип ограниченного распространения психодиагностических методик, где диагностические методики могут быть применены только в условиях максимального полного анализа и соотношения результатов всех методик друг с другом.
Для исследования влияния музыкального обучения на психологическое развитие подростков были применены следующие психодиагностические методики:
1) Тест-анкета: Эмоциональная направленность (диагностика эмоционально-волевой сферы) (Б.И. Додонов).
Шкалы: эмоций – альтруистические, коммуникативные, глорические, праксические, пугнические, романтические, акизитивные, гедонистические, гностические, эстетические.
Назначение теста Выявление эмоциональной направленности испытуемых.
Инструкция к тесту Анкета предназначена для установления таких различий, которые нельзя определить в терминах «плохо-хорошо», «можно-нельзя» или «лучше-хуже». Поэтому любой ответ будет характеризовать вас одинаково хорошо, если вы ответите серьезно и искренне.
Вам нужно постараться точно выполнить инструкцию.
Выполните в указанном порядке следующие задания.
1. Внимательно прочитайте нижеприведенный перечень приятных переживаний и запишите номер того из них, которое вы больше всего любите испытывать. Если совершенно уверены в правильности своего ответа, заключите выписанный вами номер в кружок.
2. Остальные номера расположите вправо по строчке в порядке предпочтения, которое вы отдаете одной эмоции перед другой.
Интерпретация результатов теста. Для классификации эмоций Б.И. Додонов выбирает полуэмпирический, по его выражению, путь, при котором он шел не от потребностей к эмоциям, а от предварительно собранного огромного сырого материала о «ценных» для подростка переживаниях, к «просвечивающим» через них корреспондентным потребностям, положенным в основание классификации. В этой классификации используются только те «речевые модели», которые обязательно передают специфический компонент эмоции, ее окрашенность «в цвет» определенной потребности. Б.И. Додонов выделяет 10 видов таких эмоций.
2) Методика диагностики локус контроля Дж. Роттера.
Цель тестирования: выявление локуса контроля респондентов.
Инструкция к тесту: необходимо прочитать каждое высказывание в паре и решить, с каким из них вы согласны в большей степени. На бланке ответов обведите кружком одну из букв – «а» или «б». Таких высказываний - 29.
Интерпретация результатов теста.
В практике психодиагностики по локусу контроля судят о когнитивном стиле, проявляющемся в сфере обучения, в том числе и профессионального. Поскольку когнитивные компоненты психики присутствуют во всех ее явлениях, то представления о локусе контроля распространяются и на характеристики личности в ее деятельности.
Для экстерналов свойственно внешне направленное защитное поведение, в качестве атрибуции ситуации они предпочитают иметь шанс на успех. В общем плане это указывает на то, что любая ситуация экстерналу желательна как внешне стимулируемая, причем в случаях успеха происходит демонстрация способностей.
Экстернал убежден, что его неудачи являются результатом невезения, случайностей, отрицательного влияния других людей. Одобрение и поддержка таким людям весьма необходимы, иначе они работают все хуже. Однако особой признательности за сочувствие от экстерналов не приходится ожидать.
Интерналы имеют атрибуцией ситуации чаще всего убеждение в неслучайности их успехов или неудач, зависящих от компетентности, целеустремленности, уровня способностей и являющихся закономерным результатом целенаправленной деятельности и самодеятельности.
3) Для диагностики эстетической сферы личности выбрана методика определения музыкальной отзывчивости Л.В. Школяр «Выбери музыку».
Цель: выявление способности к сравнительной рефлексии эмоционально-смыслового содержания произведений-стимулов.
В качестве стимулирующего материала предъявляются 5 серий предъявления теста, каждыйиз которых трех фрагментов музыкальных произведений эмоционально-смысловому содержанию и некоторым формальным признакам (схожесть фактуры, динамики звучания, регистрово-тембровым средствам выразительности):
1-я серия: А. Лядов Прелюдия d-moll; П. И. Чайковский «Баркарола»; Д. Кабалевский «Печальная история»)
2 –я серия: Э. Григ «Одинокий странник; П. Чайковский «Утреннее размышление»; Э. Григ «Смерть Озе»;
3-я серия: П. Чайковский «Баркарола»; Ф. Шопен Нок¬тюрн b-moll; Ф. Шопен Ноктюрн f-moll
4-я серия: Л. Бетховен «Соната №14» (финал); Л. Бетховен «Аппассионата» (финал); Ф. Шопен «Экспромт-фантазия»;
5-я серия: А. Хачатурян «Лядо серьезно заболел»; С. Про¬кофьев «Раскаяние»; А. Хачатурян «Траурное шествие».
— Послушай и определи, какие два из трех произведений в каждой серии схожи по характеру, а какое отличается от них? Попробуй определить, чем оно отличается от двух других?
Критерии определения уровня сравнительной рефлексии эмоционально-смыслового содержания музыки:
• низкий уровень характеризуется попыткой учащегося анализировать некоторые выразительные средства сходных музыкальных фрагментов, без опоры на эмоционально-образное осмысление содержания музыкальных стимулов, неспособностью аргументировать свой выбор в определении «лишнего», исключаемого из предъявленного ряда фрагмента (оценивается в 1 балл);
• средний уровень — правильный выбор двух сходных фрагментов при характеристике только эмоционально-образного осмысления музыки, без. анализа средств выразительности (2 балла);
• высокий уровень – способность устанавливать соответствующую зависимость, взаимообусловленность своих эмоций, мыслеобразов с музыкальными средствами, выразительность воспринимаемого фрагмента, проявлять развернутую и художественно обоснованную «модель»-схему ассоциаций, эмоционально-образных характеристик своих переживаний музыки.
Таким образом, по итогам изложения исследовательского материала первой главы выпускной квалификационной работы, можем сделать следующие выводы.
Музыкальное обучение – это комплексное и многоструктурное понятие. Оно включает в себя не только формирование знаний, умения и навыков музыкальной направленности, но и формирование музыкальной культуры посредством применения форм и методов работы художественно – творческой и эстетической направленности. Музыкальное обучение может быть реализовано с различными целевыми группами. Однако, для данного исследования особую ценность приобретают подростки как особая социальная группа, в отношении которой реализация музыкального обучения приобретает особенный характер исключительно с психолого – педагогической точки зрения.
Музыкальное обучение подростков – это особенный и сложный педагогический процесс, который включает большое количество отличительных черт с психолого – педагогического характера. Прежде всего, особенности работы с данной категорией обучающихся выделяется среди всего спектр педагогической деятельности особенностями психики подростков, среди которых учёт физических и психологических особенностей подростков, взаимодействие с родительской общественностью, наличие специфической методики, использование личностно – ориентированного подхода и разнообразных форм и методов обучения.
Среди методов исследования влияния музыкального обучения на психическое развитие подростков нами выбраны следующие: Тест-анкета: Эмоциональная направленность (диагностика эмоционально-волевой сферы) (Б.И. Додонов), методика диагностики локус контроля Дж. Роттера, методика определения музыкальной отзывчивости Л.В. Школяр «Выбери музыку». Однако, для данной прикладной темы особую ценность имеет именно опытно – экспериментальная часть, которая подтвердит или опровергнет гипотезу настоящего научного изыскания. Результаты опытно – экспериментальной работы изложены во второй главе выпускной квалификационной работы.