Глава диплома по педагогике на тему Развитие коммуникативно-рефлексивных процессов в совместной деятельности на дистанции юношеского возраста

2. Эмпирическое исследование развития коммуникативно-рефлексивных процессов в совместной деятельности на дистанции юношеского возраста
2.1. Организация и методы исследования

Целью исследования было выявление специфики коммуникативно-рефлексивных процессов у юношей и девушек – студентов разных специальностей.
Выборка исследования. В исследовании принимали участие студенты-психологи и студенты-юристы (юноши и девушки) в количестве 45 человек, в возрасте 19-21 лет. Смешанная группа студентов-психологов и студентов-юристов была разделена на две подгруппы – контрольную и экспериментальную. В контрольную группу вошло 24 студента, в экспериментальную – 22 студента в возрасте 19-21 лет.
Экспериментальная группа, занималась по технологии развития коммуникативно-рефлексивных процессов в совместной деятельности на дистанции юношеского возраста, разработанной в рамках данного исследования (см.описание технологии ниже), что позволяет выявить ее эффективность для подтверждения или опровержения гипотезы исследования.
Цель исследования и план его построения обусловили постановку ряда задач.
Выбор методик диагностики для оценки развития коммуникативно-рефлексивных процессов в совместной деятельности на дистанции юношеского возраста в экспериментальной и контрольной группах.
Организация развивающего воздействия посредством проведения специальной программы оптимизации развития коммуникативно-рефлексивных процессов студентов в совместной деятельности на дистанции юношеского возраста в тренинговой работе в экспериментальной группе.
Диагностика и сравнительный анализ результатов развития коммуникативно-рефлексивных процессов в совместной деятельности на дистанции юношеского возраста в контрольной и экспериментальной группе.
Ещё одной задачей стало обобщений результатов исследования и подведение итогов по полученным результатам, подготовка выводов исследования.
С помощью методик важно было оценить компоненты развитие психических процессов обозначенных в цели исследования, которые входят в модель эффективного развития коммуникативно-рефлексивных процессов.
В теоретической части исследования было выявлено, что коммуникативно-рефлексивная компетентность предполагает включение нескольких компонентов (мотивационный, деятельностный, ценностно-смысловой, эмоционально-рефлексивный и т.д.), а также, что ее развитие эффективно осуществляется с помощью активных форм и методов обучения.
В данном исследовании была осуществлена попытка реализовать эти рекомендации на эмпирическом этапе работы.
Была выстроена модель развития коммуникативно-рефлексивных процессов в совместной деятельности на дистанции юношеского возраста на основе теоретического анализа и методических рекомендаций авторов. В нашем исследовании в данную модель развития коммуникативно-рефлексивных процессов в совместной деятельности на дистанции юношеского возраста были включены следующие составные компоненты: мотивационно-ценностный, эмоционально-рефлексивный, коммуникативный и деятельностный.
Наполненность данных компонентов представлена в Приложении 2.
До начала применения технологии развития коммуникативных процессов, как обозначено в гипотезе исследования, был проведён качественный анализ развития коммуникативно-рефлективных процессов у студентов с помощью метода экспертной оценки. Эксперты оценивали развитие коммуникативно-рефлексивных процессов в совместной деятельности на дистанции юношеского возраста по наполненности компонентов, представленных в Приложении 2. Экспертная оценка осуществлялась помощью четырех независимых экспертов (преподаватели ВУЗа). Оценивалось развитие мотивационно-ценностного, эмоционально-рефлексивного, коммуникативного и деятельностного компонентов.
Затем, студенты были разделены на две группы – контрольную и экспериментальную. В экспериментальной группе проводилась развивающая работа. После проведения развивающей работы осуществлялась диагностика в обеих группах . Последнее позволило оценить эффективность программы развития коммуникативно-рефлексивных процессов в совместной деятельности на дистанции юношеского возраста.
Методики исследования:
1) «Дифференциальный тип рефлексии» (Леонтьев, Осин, 2014).
2) Методика самоотношения (С.Р.Пантелеев).
3) Диагностика рефлексивности (А.В.Карпов).
4) Диагностика коммуникативной толерантности (В.В. Бойко).
Реализация задач исследования требовала формирования технологии коммуникативно-рефлексивных процессов в совместной деятельности на дистанции юношеского возраста. Теоретико-методологические компоненты, как уже отмечалось выше, представлены в теоретической части исследования и в работах определённых авторов .
Была сформулирована и воплощена в жизнь психологическая работа по развитию коммуникативно-рефлексивных процессов в совместной деятельности на дистанции юношеского возраста.
На базе исследования помимо тренинговой работы, которая максимально позволяла реализовать задачи развития коммуникативно-рефлективных процессов именно в совместной деятельности, использовались и иные формы работы. Это лекционные занятия, интерактивные лекции, семинары, групповая работа и т.д.
Работа осуществлялась при соблюдении этических принципов и правил групповой работы. Количественные и качественные результаты деятельности предполагали: изменение мотивации студентов, развитие коммуникативно-рефлективных процессов, повышение качества жизни и личностный рост участников исследования, проходящих тренингового работу. Повышение уровня осознанности своего поведения, снижение тревожности за счёт роста осознанности своих эмоциональных проявлений, повышение уровня рефлексивности, субъектности и т.д. Технология рассчитана на реализацию в течение одного месяца, она строится условно поступательно через отработку каждого из компонентов модели, которые обозначены в Приложении 2.
При этом, безусловно, все компоненты связаны, и их чёткое разделение не представляется возможным.
Календарно-тематическое планирование представлено в Приложении 1.
Критерии наполненности эффективного развития коммуникативно-рефлексивных процессов в совместной деятельности на дистанции юношеского возраста (мотивационно-ценностный, эмоционально-рефлексивный, коммуникативный и деятельностный компонент) представлены в Приложении 2.
Данные критерии могут рассматриваться и как критерии эффективности технологии развития коммуникативно-рефлексивных процессов в совместной деятельности на дистанции юношеского возраста.
При диагностике, мотивационно-ценностный и коммуникативный компонент оценивался с помощью и по показателям методики самоотношения (С.Р.Пантелеева).
Показатели эмоционально-рефлексивного компонента определялись по показателям критерия с помощью составления юношами и девушками рефлексивного портфолио-проекта, включающего самооценку студентов и результаты самодиагностики. Рефлексивные портфолио-проекты составлялись для выявления у студентов способности изучать, анализировать с помощью сравнения образ своего «Я», коммуникативные способности, эмоциональные, перцептивные способности, что является важным условием развития коммуникативно-рефлексивных процессов. Указывает на наличие способности осуществлять самоконтроль и самооценку результатов деятельности, прогнозирование и разработка дальнейшей стратегии личностного развития и профессионального самоопределения. Анализ развития указанного компонента рассматривался также с помощью оценки результатов диагностики по методике рефлексивности (Карпов А.В.) и методике оценки дифференциального типа рефлексии (Д.А.Лентьев, Е.Н.Осин).
По результатам диагностики были сделаны выводы об эффективности технологии развития коммуникативно-рефлексивных процессов в совместной деятельности студентов. Исследование позволило рассмотреть соответствие коммуникативно-рефлексивного развития студентов представленной модели.
Рассмотрим полученные результаты диагностики.


2.2. Анализ результатов исследования

1)Методика «Дифференциальный тип рефлексии» (Д.А.Леонтьев, Е.Н.Осин).
Полученные по группам результаты представлены в таблице 1 и на рисунке 1.