Глава диплома по педагогике на тему Ритмика как средство развития музыкальности у детей дошкольного возраста

1.1.Характеристика основных понятий

Вопросами музыкальности занимались такие психологи, как Б.М. Теплов, Ю.А. Цигарелли, А.В. Торопова и Г.П. Овсянкина.
Музыкальность представляет собой «совокупность врожденных дарований, позволяющих развить у человека любовь к музыке, способность глубоко воспринимать ее, а также подготовить его к профессиональной музыкальной деятельности».
Б.М. Теплов сформулировал основные идеи о музыкальности в середине двадцатого века. Он считал, что главный признак музыкальности – это «восприятие музыки как выражения определенного смысла» [3, с. 37].
Автор полагает, что абсолютно лишенным музыкальности можно назвать того, для кого музыка – просто набор звуков, не несущих никакого значения. Соответственно, Б.М. Теплов видел в способности эмоционально реагировать на музыку ядро музыкальности. Он выделял эмоциональную и слуховую стороны музыкальности, подчеркивая их неразрывную связь.
Рассуждая о природе музыкальности, автор выдвигает следующие утверждения: музыкальность – это индивидуальная психологическая характеристика личности, формирующаяся при сочетании ряда способностей; любые способности возможно развивать с помощью обучения; музыкальность зависит от врожденных склонностей, но является результатом образования и воспитания; для педагога важны уровень музыкальности ученика и пути ее дальнейшего развития.
Психолог Д.К. Кирнарская пишет о таланте как о комплексе врожденных музыкальных задатков. Она отмечает, что этот комплекс «не может быть следствием длительных занятий соответствующей деятельностью» [1, с. 47]. Это логично, так как наличие таланта позволяет человеку более эффективно и с меньшими усилиями достигать высоких результатов в музыкальной сфере. Однако это не означает, что ребенок без ярко выраженного таланта не может быть музыкальным; он просто не обладает полным набором музыкальных задатков, но способен развить их посредством систематических музыкальных занятий.
Ю.А. Цагарелли утверждает, что «музыкальность – это проявление одаренности, отражающее общий компонент всех видов деятельности – творческое восприятие и преобразование музыки с целью создания идеального (мысленного) музыкального образа» [5, с. 34]. Автор уподобляет структуру музыкальности информационным процессам в компьютерной технике и разделяет ее на три блока: блок восприятия (музыкально-ритмическое чувство и восприимчивость к музыке); блок памяти (музыкальная память); блок обработки информации (музыкальное мышление и воображение) [5, с. 35]. Таким образом, когда мы даем детям слушать и анализировать классическую музыку, мы развиваем эти три блока музыкальности, а также сенсорную чувствительность и отзывчивость к музыке, музыкальную память и воображение.
Г.П. Овсянкина говорит о многокомпонентности музыкальной одаренности, отмечая, что «важнейшими составляющими музыкальной одаренности являются такие психические функции, как музыкально-репродуктивный и музыкально-творческий комплексы» [2, с. 62]. По ее мнению, музыкально-репродуктивный комплекс отвечает за реакцию на уже созданные музыкальные образы, музыкальные интерпретации и способность их воспроизводить. На музыкальных занятиях детям можно предложить потанцевать под знакомую музыку, придумать новые движения и образы. Посредством таких заданий можно оценить их музыкальность, раскрепощенность и отзывчивость на музыку.
Глубокий и всесторонний анализ проблемы диагностики и развития музыкальности и музыкальных способностей представлен в работе А.В. Тороповой. Она считает, что целенаправленное развитие должно происходить во взаимодействии слухового и эмоционально-смыслового компонентов, при этом эмоционально-смысловой компонент становится ключевым и состоит из музыкального переживания и понимания. А.В. Торопова подчеркивает, что для специальной диагностики при выявлении эмоциональной отзывчивости к музыке «наиболее эффективным является обращение к музыкально-пластической деятельности» [4, с. 36]. Так, при разучивании танцев необходимо беседовать с детьми, рассказывать о жанре музыки, ее особенностях, помогать им понять и прочувствовать музыку. Педагогу следует подготовить несколько музыкальных фрагментов и понаблюдать за детьми, фиксируя свои наблюдения. В дополнение к музыкально-пластической деятельности А.В. Торопова рекомендует использовать методы изобразительного искусства, а именно рисование под музыку. При изучении музыкальных потребностей учащихся целесообразно использовать беседы об услышанных произведениях и анализе того, что им больше нравится. При определении когнитивной составляющей автор советует обращать внимание на знание музыкального словаря и умение характеризовать музыку. А.В. Торопова подробно останавливается на вопросе развития музыкальности и перечисляет виды деятельности, способствующие этому развитию, среди них: пение, музыкально-пластическая деятельность, полихудожественная деятельность.
Рассмотрим понятие музыкальной способности. В современной научной литературе существует общепринятое мнение о том, что изучение музыкальных способностей и определение самого понятия «способность» неразрывно связаны друг с другом. На интуитивном уровне понимания сложностей обычно не возникает: мы легко можем сказать о ком-то, что он способен к определенным действиям, и смысл этого утверждения, как правило, ясен.
Однако научный подход предъявляет иные требования. Вопрос о природе способностей привлекал внимание мыслителей еще со времен античности. В частности, Аристотель и средневековые философы рассматривали способности как нечто скрытое, мощное, определяющее глубинную сущность личности. Несмотря на прогресс в гуманитарных науках, проблема способностей остается до конца неразрешенной и во многом загадочной.
Многие исследователи справедливо отмечают многогранность и сложность понятия «способность», подчеркивая необходимость изучения как общих, так и специальных способностей, таких как способности к гуманитарным или техническим наукам, музыкальные способности и т.п. Изучение специальных способностей внесло значительный вклад в психологическую и педагогическую теорию и практику, но фундаментальное понятие способности по-прежнему не раскрыто в полной мере.
В данном разделе будут представлены основные концептуальные положения, касающиеся проблемы способностей. Отечественные психологи, рассматривая проблему способностей, исходили из двух ключевых положений: во-первых, понятие способностей формируется в результате изучения конкретных, специальных способностей, и, во-вторых, в результате теоретического анализа этого понятия.
Одним из первых, кто серьезно взялся за изучение способностей, был С.Л. Рубинштейн. Он показал тесную взаимосвязь между способностями и деятельностью. На начальном этапе своей научной работы Рубинштейн определял способность как предрасположенность человека к определенному виду деятельности, где ключевым критерием являлась легкость освоения этой деятельности.
Тем не менее, Рубинштейн всегда подчеркивал широту и многогранность понятия способности, отмечая его сложную структуру. Он понимал под способностями «сложное синтетическое образование, включающее в себя ряд необходимых данных и свойств, которые развиваются только в процессе определенной деятельности». Этот тезис оказал значительное влияние на дальнейшее изучение феномена способностей в отечественной науке.
Важно отметить, что Рубинштейн был одним из ведущих представителей деятельностного подхода, в котором деятельность рассматривается как основа развития способностей. Он утверждал, что способности проявляются прежде всего как способности к труду и обучению, и именно в процессе этих видов деятельности происходит их развитие.
Также следует подчеркнуть важность высказываний Рубинштейна о связи способностей с общечеловеческими качествами, присущими всем людям. Для Рубинштейна был важен вопрос о влиянии социальных и природных факторов на формирование способностей. Человек по своей природе деятелен, стремится к познанию мира, и является существом не только биологическим, но и социальным. Поэтому полноценная личность формируется в обществе, в процессе обучения и воспитания, осваивая необходимые действия и раскрывая свои способности в различных видах деятельности.
В данном контексте уместно отметить влияние социальных знаний и способов действия на формирование мировоззрения и сознания человека. Тем не менее, любые свойства могут стать способностями при определенных условиях: для развития способности необходима деятельность, такая как обучение, познание и саморазвитие. Без деятельности способность не может ни сформироваться, ни проявиться.
Проблема способностей также исследовалась в отечественной психологии Б.М. Тепловым, авторитетным ученым в этой области. Теплов и его школа считали, что изучение способностей должно проводиться в контексте выявления индивидуальных и психологических различий между людьми. Теплову принадлежит заслуга в определении признаков способности.
Индивидуальные психологические черты, отличающие одного человека от другого, именуются способностями. Уровень успешности выполнения тех или иных задач служит критерием для определения степени развития этих способностей. Б.М. Теплов подчеркивал, что способности не следует путать со знаниями и навыками, так как они представляют собой более сложное и многогранное явление [11]. Эти утверждения представляются вполне обоснованными и справедливыми.
Формирование способностей происходит в процессе деятельности, как утверждал Б.М. Теплов. Эта идея согласуется с общим принципом, согласно которому психические свойства проявляются и формируются именно в деятельности [11].
Ранее упоминалось, что, по мнению С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, знания, умения и навыки не исчерпывают понятие способностей. Эти категории взаимосвязаны: способности облегчают освоение деятельности, а приобретение новых знаний и умений способствует раскрытию и проявлению способностей.
А.И. Леонтьев утверждал, что социальные факторы играют важную роль в формировании способностей, и не придавал особого значения природным задаткам. Другими словами, человек является продуктом общества, что в полной мере относится и к развитию способностей.
Хотя А.Н. Леонтьев признавал наличие у человека биологически унаследованных свойств, он считал, что они не оказывают существенного влияния на проявление способностей, являясь лишь одним из условий, которое не следует абсолютизировать.
В концепции Б.Г. Ананьева способности рассматриваются как явление, связанное с личностью как важным психологическим образованием [2].
Таким образом, формирование способностей связано с развитием высших психических функций. Развитие личности сопровождается развитием личностных способностей. Этот исследователь также считал, что способности человека связаны с его характером и темпераментом [6].
А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев и К.К. Платонов рассматривали способности в широком контексте.
А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев ставили вопрос о целесообразности разделения способностей и других личностных качеств. Они утверждали, что способности представляют собой синтез различных свойств и определяют успешность человека в деятельности, а также связаны с волей, эмоциями и другими аспектами.
К.К. Платонов считал, что существует связь между способностями и структурой личности, которая включает в себя: направленность, отношения и моральные черты; навыки, знания и умения; психические функции и процессы; свойства темперамента.
В теории Л.А. Венгера способности определяются как различные виды ориентировочных действий [6].
Е.А. Климов в работе «Путь в профессию» также изучал проблему способностей, определяя их как индивидуальные психологические особенности личности, способствующие успеху в определенной профессиональной деятельности и способные к совершенствованию и развитию [1]. Способности важны для гармоничного и социально успешного развития личности.
Представленные материалы демонстрируют отсутствие единого подхода к определению понятия «способность». Наиболее ценными представляются определения, данные С.Л. Рубинштейном и Б.М. Тепловым, которые развиваются большинством отечественных психологов.
В данной работе будем использовать следующее определение, широко представленное в научной психологической литературе: способности – это индивидуальные особенности, определяющие успешность освоения человеком различных видов деятельности.
Важным аспектом является типологизация способностей, поскольку сам феномен сложен, и существует множество классификаций.
Необходимо различать естественные, природные способности и способности, связанные с общественно-историческим контекстом.
Природные способности в большинстве своем являются общими для человека и животных, например, способность помнить, воспринимать, мыслить, общаться.
Важно отметить связь способностей с врожденными задатками, но не следует их отождествлять. Формирование способностей происходит на основе задатков при наличии жизненного опыта посредством механизмов научения, таких как условно-рефлекторные связи, оперантное обусловливание, импринтинг и другие.
Тем не менее, в большинстве случаев способности человека и животных различаются. Человек обладает не только биологически обусловленными, но и социальными способностями, что отличает его от животных. Например, человек обладает общими и специальными высшими интеллектуальными способностями, основанными на применении логических операций, речи и т.п.
Под общими способностями подразумеваются способности, определяющие степень успешности человека в различных видах деятельности, такие как умственные способности, моторика, память, речь и т.д.
Специальные способности позволяют человеку достичь успеха в тех видах деятельности, которые требуют наличия задатков, например, музыкальные, литературные, спортивные способности и т.д.
Общие и специальные способности дополняют друг друга.
Способности могут быть теоретическими и практическими. Теоретические способности проявляются в склонности к абстрактным размышлениям, а практические – в склонности к конкретным действиям.