Курсовая работа по русскому языку на тему Анализ языка художественных произведений на уроках русского языка

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы заключается в том, что уделяется мало внимания изучению языка художественного произведения на уроках русского языка.
Цель работы: предложить рекомендации по изучению языка художественного произведения на уроках русского языка.
Задачи:
1. Проанализировать понятие обучения, его виды и функции;
2. Изучить требования ФГОС к организации предметного учебного процесса;
3. Проанализировать условия для формирования заинтересованности в предмете.
4. Вывести систему методов.
4. Составить конспект урока;
5. Предложить рекомендации по работе.
Предмет исследования: процесс изучения языка произведения на уроках русского языка.
Объект исследования: учебный процесс.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в практике школьного преподавания русского языка.
Объем и структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.







ГЛАВА I. ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА
1.1 Понятие обучения, его виды, функции

Сегодня от учащихся требуют не только овладения комплексом знаний, но и освоения операций творческого мышления (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления и пр.). Таким образом, обучение должно помогать учащимся развиваться в качестве творческой личности. Это требование выполняет проблемное обучение.
Понятие проблемного обучения подвергалось изучениям множества ученых (С.Л. Рубинштейн, К. Дункер и др.), на основе которых постепенно создавалась теория проблемного обучения (Т.А. Ильина, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская и пр.).
Становление проблемного обучения прошло несколько этапов своего развития:
1. Активизация обучения. Ученые считали, что процесс познания выражается в активизации умственной деятельности, которая, в свою очередь, способствует лучшему запоминанию через более глубокое проникновение в суть предметов и явлений. Это выражалось в постановке проблемных вопросов в процессе обучения (например, дискуссии Сократа). Я.А. Коменский стал первым ученым, выделившим науку об обучении из научного пространства философии, которая в те времена занималась вопросами обучения.
Ж.Ж. Руссо, в свою очередь, считал, что важным решением проблемных вопросов учениками является их понимание себя, как части природы и бытия.
Похожие идеи формулировали И.Г. Песталоцци и Ф.А.В. Дистервег. Последний сформулировал идею о необходимости уделять внимание активизации познавательной деятельности учащихся, а не только организации усвоения учебного материала. Таким образом, человек должен приобщаться к развитию и образованию собственными силами, т.к. то, «…что человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его» [11, с.118-119].
2. Исследовательский метод обучения (конец XIX-начало ХХвв.). Идеи этого этапа формулировались на основе идей предыдущего. В зарубежной педагогике этот этап иначе называют «эвристический» и связан он с Г. Армстронгом. Ученые, сформулировавшие этот метод обучения, полагали, что ученик сможет сам добывать знания, наблюдая за предметами и явлениями. Основываясь на исследовательском методе обучения, видные педагоги и ученые (О. Зельц, К. Дункер и пр.) выделили несколько направлений развития идей проблемного обучения:
- мышление есть решение проблем (основоположник – Дж. Дьюи). Здесь главенствующая роль отводится рефлективному мышлению, т.е. умение решать проблемы напрямую зависит от природных способностей обучающихся. Рефлективное мышление, в свою очередь, тоже делится на пять этапов: рассмотрение всевозможных решений задачи, осознание затруднения при формулировке проблемы, формирование предположений, приведение аргументов, проверка правильности выдвинутых предположений [16, с.1-7]. Эту идею поддержал С.Л. Рубинштейн, а позже – продолжил А.М. Матюшкин;
- идея структурирования учебного материала, признание первостепенной роли интуитивного мышления в процессе освоения нового (основоположник – Дж. Брунер). Это направление отводит главенствующую роль мотивации и готовности ученика к обуению;
- идея разграничения понятий «продуктивное мышление» и «творческое мышление» (основоположник – Г. Пойя). Эта идея предполагает, что, чем больше количество задач и чем они разнообразнее, тем выше творческий уровень мышления [17, с.274]. Таким образом, выделяется несколько этапов решения сложной задачи: расчленение на вспомогательные задачи, решение простых задач, составление диаграммы для решения различными путями, рассмотрение нескольких случаев решения целой задачи.
3. Развитие идей проблемного обучения (О. Зельц и К. Дункер). Основным положением этой идеи является анализ процесса мышления.
Что касается отечественной педагогики, то здесь становление проблемного обучения также проходит в три этапа:
1. Активизация обучения (К.Д. Ушинский);
2. Исследовательский метод (П.Ф. Каптерев) – учебный процесс строится на формировании умственной деятельности путем формирования логического мышления и психического развития;
3. Теория проблемного обучения (С.Л. Рубинштейн) – мышление начинается с создания проблемной ситуации и выявления в ней проблемы: «Сформулировать, в чем вопрос, - значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу и проблему – значит если не решить ее, то, по крайней мере, найти путь, т.е. метод ее разрешения…Завершающей фазой мыслительного процесса является суждение, фиксирующее достигнутые в нем решения проблемы» [18, с.374-377].
Если рассматривать становление понятия «проблемного обучения», необходимо не забывать о том, что большинство ученых и педагогов исследовали не столько само проблемное обучение, сколько условия и принципы его появления, чтобы понять степень изученности этого педагогического явления.
Одни исследователи полагали, что проблемное обучение – отнюдь не новое явление педагогики, т.к. его отдельные компоненты применялись педагогами задолго до раскрытия самого понятия. Например, И.Я. Лернер говорит, что «Самому термину немного лет, столь интенсивная разработка началась не очень давно, но под разными названиями эта идея в педагогике уже могла бы отметить свой юбилей» [11, с.4].
Другие считают, что проблемное обучение – новый этап в развитии дидактики и психологии обучения. Третьи считают, что имеет место быть и одна, и другая точка зрения. В подтверждение этому, Е.В. Ковалевская отмечает: «…поскольку по закону сохранения энергии проблемное обучение есть хорошо забытое старое, по закону превращения энергии проблемное обучение есть новое, имеющее корни в глубокой древности» [10, с. 20].
При анализе становления и развития проблемного обучения на современном этапе, мы видим, что оно спиралеобразно: первый виток – конец 50-х-первая половина 70-х гг., второй виток – вторая половина 70-х-первая половина 90-х гг., третий виток – вторая половина 90-х-наши дни.
1.2 Требования ФГОС к организации предметного учебного процесса в школе

Введение Федерального государственного образовательного стандарта (далее – ФГОС) является сложным и многогранным процессом. Его успешность зависит от многих факторов: финансовых, материально-технических и, в первую очередь, технологических.
В настоящее время именно ФГОС является основой для разработки образовательных программ дошкольного, начального, среднего (полного) общего образования. Именно на этой базе сегодня разрабатываются программы всех учебных предметов, учебная литература, контрольно-измерительных материалы. Фактически стандарт применяется для непосредственной организации образовательного процесса в государственных образовательных учреждениях, которые реализуют базовую основную образовательную программу, независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности