Курсовая работа по педагогике на тему ТРИЗ как средство развития творческих способностей детей 7-го года жизни

Образ формируется, очевидно, при актуализации процессов представления и воображения. Представления опираются на остаточные объекты предыдущего восприятия, а также на свой накопленный чувственный опыт. В тот момент, когда создается свой продукт, актуализируется воображение и память. Вот этот переход прошлого опыта в творческую ноту, позволяет воплотиться авторскому продукту ребенка. Автор говорит о том, что описанное выше есть тренируемый процесс. Воспринятые ранее образы ребёнок учится преобразовывать в собственные произведения уже с помощью определённой технологии. Восприятие окружающего мира ребенок делает основой творческой деятельности, которое должно сопровождаться компонентом рефлексии, когда полученные образы «перевариваются», осмысливаются в процессе рефлексии и работы мышления. Только после этого они воплощаются в художественном произведении [3]. В.Ю.Борисов подчеркивает, что в этой деятельности важным компонентом предстает «читаемость» произведения для зрителя. Последняя предполагает некую универсальность в творческом произведении, понятность для восприятия Другого того, что автор хотел передать Если же творческий продукт или событие, которые автор воплотил, теряет для зрителя смысл и чёткость, теряется возможность коммуникации и понятности для окружающих людей. Коммуникативность – один из компонентов творческого продукта. Для ребенка, нередко, причина «нечитаемости» его произведения именно в недостаточном совершенстве именно техники воплощения продукта. То есть ребёнок ещё не умеет «красиво» и понятно передать (нарисовать, слепить) то, что он представляет и то, что он придумал и как он это придумал. Хотел передать одно, а получилось несколько иное [Там же].
Итоговым этапом в развитии образного мышления является уровень возможности творческого оперирования образами и богатство наполненности образов, богатая образная палитра. В.Ю.Борисов говорит о важности художественной наблюдательности и возможности видеть в окружающем мире идеи которые заключены в объектах этого мира, идеи личности, идеи вещей или событий. Важно уметь интерпретировать их так, чтобы они могли быть читаемы.
А.В. Брушлинский, О.В. Суворова, Е.А.Неустроева, Л.А. Споткай и др. в отечественной науке разрабатывали вопрос субъектности, которая появляется в младшем школьном возрасте, и в частности идею субъектности в воплощении творческой активности детей. Авторы в контексте понятия субъектности рассматривают индивидуальную активность, ощущение себя автором своей жизни. Автором своих продуктов, выборов. Это способность самостоятельно проявлять активность которая воплощается во всех видах деятельности, которую ребенок в это время реализует, в том числе, в творческой деятельности. Субъектность и авторская позиция могут рассматриваться здесь как синонимы отражающие высший уровень активности личности и высший уровень индивидуального проявления. Субъектность тесно связана с качественным преобразованием активности ребенка в направлении саморазвития, с творческостью самостоятельностью, персональностью [19].
Е.А. Неустроева, Т.В. Жарова, Е.С. Кошелева и др. говорят о том что развитие творческой составляющей активности и потребности творить эффективно стимулируется посредством взаимодействия с искусством. Авторы экспериментально исследовали и доказали эффективность и целесообразность использования занятий по живописи, скульптуре, коллажу, аппликации в активизации творческой активности [12; 19]. В этих видах деятельности есть возможность воплощения индивидуальности авторского символа, субъектности.
Ю.В. Климакова исследует процесс воплощения эмоций в творческой деятельности в наглядном моделировании. Этот принцип неоднократно был доказан и взят на вооружение в концепциях детской психотерапии, психокоррекции, при работе с таким сложным образованием как аффективная сфера. Автор говорит о том, что эмоции (в частности в ее исследованиях – страх) могут быть воплощены в модели [15]. Интеллектуальный компонент и материальная составляющая (создание модели) являются воплощением эмоциональной сферы ребенка в процессе решения познавательной и, одновременно, творческой задачи в изобразительном искусстве.
Н.П. Сакулина говорила о том, что в творчестве ребенка, движущими силами являются активность, инициатива и индивидуальность [Приводится по 22].
Автор исследовала работу со страхами в младшем школьном возрасте, когда ребёнок может с помощью символа выразить свое аффективное состояние в продукте деятельности, в материальной продукте. Последний не может при этом существовать без авторского отношения, без индивидуального субъективного подхода, что позволяет выстроить именно уникальное понимание, в частности, чего-то страшного. Здесь может быть взята и любая другая эмоция или состояние, отношение[Там же]. Здесь возможно передать индивидуальный опыт и силу эмоционального переживания, а также в безопасной обстановке отреагировать и поработать эмоциональные переживания, сопровождая всё это изображением (вылепливанием, созданием коллажа, композиции). Здесь возможно изменять свой продукт деятельности. Такое творчество является ресурсным способом для терапевтической и воспитательной работы, для образовательный работы, посредством модели и дополнения / трансформации этой модели.
Ю.В. Климакова говорит о том, что сначала ее задачей было оценить и описать индивидуальное отношение ребёнка к страху, но в процессе своих исследований, автор находит именно компонент описания творческого состояния ребёнка, его творческой активности.
Средства воплощения эмоции в символе позволяют наполнить авторский продукт смыслом, показать характеристики передаваемого явления, а в воспитательной и педагогической работе проработать вопросы технологии создания творческого продукта, показать сложные отношения между объектами окружающего мира. В символе может быть воплощены сложные отношения, которые трудно показать по-другому (переживания утраты, зависти, радости, гнева, отношений между добром и злом). В творческом продукте они читаются намного эффективнее. Для детей это отношения между персонажами литературных произведений, это сложный язык отношений к миру с позиции ребенка, который трудно объяснить взрослому, это поле для отреагирования чувств, для работы с мотивационной сферой, с волей и т.д.
Т.А. Селиванова рассматривая аспекты развития авторского символа в творческой деятельности, подчёркивала, что для детей творчество позволяет систематизировать мир, встать на позицию персональности. С одной стороны это способ взаимодействия с окружающим миром, а с другой стороны это возможность воплотить свой индивидуальный сложный внутренний мир. Для читаемости творческого продукта, который является воплощением внутреннего мира важно наличие привычного универсального культурно-языкового средства [21]. Автор говорит о том, что творческая активность требуют неопределённости как раз наличие «незнания», которое обозначено в обучении в рамках ТРИЗ.
Т.В. Жарова изучая вопросы воплощения символа в творческой активности, говорит о необходимости определённых условий для реализации авторской активность. Автор приводит пример на материале создания художественной аппликации и коллажа вместе с детьми. Создание творческого продукта предполагает определенную психологическую со-настройку, приведение в соответствие образов восприятия, представления, воображения и воплощения творческого символа, который будет воплощён в авторском исполнении. Среди условий создания творческого продукта автор упоминает также активизацию эмоциональной сферы и отреагирование эмоций через коммуникацию, воплощение. Компоненты авторского символа предполагают наличие смыслового поля в котором автор действует и т.д. [12].
Е.А. Неустроева продолжила разработку вопросов авторского воплощения в своих исследованиях на материале продуктов лепки, скульптуры. Автор выделил важные критерии оценки детского творчества и оценки детских скульптур, которые представлены ниже [19].