Курсовая работа по психологии и педагогике на тему Взаимосвязь стиля педагогического взаимодействия у учителей начальных классов и тревожности у обучающихся

Специфика эмоций проявляется в содержании проявления, его форме, характере, а также в особенностях структуры и формы существования эмоций. Эмоциональная сфера психического развития человека, как и психика в целом, подчиняется принципу развития, то есть постепенного перехода на более высокие уровни проявления. С детства, когда эмоциональная реакция часто является единственным способом общения со взрослым, ребенок должен искать способы проявить себя и выразить свои чувства экологически, то есть безопасно. Часто эмоциональная реакция в раннем возрасте остается незамеченной, и все сводится к тому, чтобы жить и удовлетворять основные биологические потребности.
Ребенок не должен проявлять внутреннюю злость или обиду и заменять внешнюю агрессию, например, рациональными суждениями (при этом эмоциональный заряд ощущений в организме никуда не исчезает, а только накапливается). Чем раньше происходит подавление или вытеснение (попытки заменить условно негативную эмоцию положительной), тем труднее ребенку сознательного возраста справиться с этим. Необходимо проследить причинно-следственную связь возникновения эмоциональной реакции, тем более найти способ ее вербальной идентификации и демонстрации этого в обществе.
В последние годы особенно остро стоит проблема психосоматических заболеваний, единственным методом лечения которых зачастую является разрешение внутренних конфликтов, зачастую связанных с эмоциональной сферой. В младшем школьном возрасте эмоциональная сфера личности ребенка претерпевает ряд изменений, сходных со всеми проявлениями психики. Меняется как содержательная сторона эмоций, так и их характеристики. Это обусловлено высокой социальной активностью и направленностью личности в этот возрастной период.
Однако позиция ученика требует определенного, достаточно высокого уровня развития волевой сферы, непосредственно связанной с эмоциональной. При этом воля проявлять эмоции или не проявлять их имеет двоякий эффект: с одной стороны, ребенок усилием воли сохраняет концентрацию на учебном материале независимо от того, какую эмоцию он испытывает (что необходимо для систематического процесса обучения), с другой - он подавляет даже яркие эмоции, которые накапливаются, чтобы вызвать аффективные, истерические реакции. Вызывать явления, которые затрагивают не только ребенка в определенный период времени, но и его одноклассников, учителей и взрослых. В то же время частота и интенсивность выраженных эмоций в младшем школьном возрасте ниже по сравнению с дошкольным, поскольку воля как составная часть психики находится на более высоком уровне развития. Изначально современный процесс воспитания в рамках школьной системы создает и поддерживает определенный уровень тревожности, который постоянно обновляется (контрольная работа, искусственное дыхание и другие формы контроля) [18].
Тревога часто усугубляется личными проявлениями учителя по отношению к ребенку. Однако опыт частных образовательных организаций и организаций, где требуется дополнительная психологическая поддержка, показывает, что уровень их негативных эмоций от образовательного процесса можно не только снизить с помощью психолога, но и научить детей справляться с этим самостоятельно. Кора головного мозга младших школьников сформировалась не полностью, нервная система достаточно пластична, поэтому они еще не могут полностью сдерживать свои эмоции.
Даже если предыдущий опыт был негативным и ребенок не может полностью выразить свои эмоции, эмоциональное состояние можно выразить с помощью позы, мимики и жестов. Это связано с недостаточно развитыми процессами торможения непосредственно в коре головного мозга, так как в этом возрасте (особенно в первых классах) кора головного мозга не полностью контролирует деятельность подкорки, с которой напрямую связаны основные чувства и их внешние проявления.
Таким образом, ученики младшего возраста обнаруживают довольно быстрое изменение эмоциональных реакций, легко возбуждаясь или успокаиваясь. Кроме того, стоит отметить, что дети младшего школьного возраста характеризуются высокой степенью «заразительности» эмоциональных переживаний по отношению к другим людям. То есть выраженная грусть одного ребенка может привести к аналогичному эмоциональному состоянию еще нескольких детей и вызвать цепную реакцию. Противоположное типично, когда ребенок «приносит в школу» эмоцию из дома, которая, например, была «скопирована» из состояния его матери [17; 28].
Возникновение эмоций напрямую связано с определенным стимулом, которым может быть ситуация, объект, человек и т.д. Непосредственное наблюдение, переживание ощущений, яркие представления и переживания вызывают у ребенка эмоциональную реакцию здесь и сейчас. В то же время абстрактные образы не вызывают такого рода переживаний. Поэтому моральные принципы, правила и модели поведения, не основанные на предметной деятельности ребенка, не вызывают у ребенка адекватной эмоциональной реакции и отклика, так как ребенок не испытывает эмоциональной привязанности к описываемому событию.
В то же время образовательная организация может способствовать развитию высших чувств, основанных на фундаментальных причинах: моральных или нравственных чувствах, которые ребенок испытывает в ответ на внешний раздражитель по сравнению с социальными нормами (отчуждение, презрение, уважение и т. д.); интеллектуальных чувствах, которые ребенок испытывает в процессе познания (удивление, презрение, уважение и т. д.); эстетические чувства, которые испытывает ребенок, когда красота или уродство воспринимаемого объекта является стимулом (восхищение, презрение, уважение и т. д.).
В начальной школе, после периода первичной адаптации, ребенок оказывается в среде, где оценка его эмоций является неотъемлемой частью портрета ученика. Теперь ему важно не только распознать эмоцию, но и установить причинно-следственные связи в двух аспектах: какой стимул привел к возникновению эмоции и какой эффект позволит этой эмоции проявиться. Кроме того, существует необходимость выражать эмоции экологически чистым способом, то есть безопасным для ученика и окружающих его людей. Когда ребенок попадает в ситуацию смены значимого взрослого, он не может следовать старым шаблонам, а это значит, что он начинает выстраивать новую систему. Именно в этот возрастной период укореняются и возникают новые защитные механизмы, которые не позволяют вам испытать всю гамму эмоций в зрелом возрасте.
В контексте данного подхода выявляется необходимость целенаправленного развития эмоционального интеллекта в младшем школьном возрасте. Кроме того, на каждом условном этапе разделения классов особенно важно углублять знания и создавать свой собственный «банк приемов» для переживания эмоций. В цифровом пространстве, где эмоции вытесняются как компонент общения и выражаются в улыбке или нескольких словах, потребность возрастает, не полагаясь на внутреннее состояние ребенка. Общее время непосредственного физического взаимодействия сокращается, когда в процесс общения включаются мимика и пантомима, в результате чего ребенок получает данные об эмоциях другого человека без вербальной привязки [4; 17].
Это позволяет школьному психологу заложить основы для развития эмоционального интеллекта в школьном пространстве, когда он создает условия для реализации и выражения младшим учеником внутренне подавленных эмоций. Развитие эмоциональной сферы младшего школьника должно строиться на базовых принципах психологии и в то же время определять центральную задачу, стоящую перед психологом. При этом программа развития должна основываться не только на возрастных особенностях детей, но и на индивидуальных особенностях выбранной детской группы. Отсюда можно сделать вывод, что эмоциональная сфера психики продолжала активно развиваться и претерпела значительные изменения в младшем школьном возрасте.
Происходит постепенное подчинение эмоциональной реакции воле, что позволяет ребенку не только непосредственно отслеживать эмоцию, но и контролировать физическую реакцию на нее. Однако учащиеся начальной школы, поступающие в учебное заведение, часто не обладают достаточными знаниями о своих эмоциях, которые позволили бы им быть признанными независимыми и, следовательно, вести экологически чистый образ жизни. Поэтому сохраняется необходимость целенаправленного развития эмоциональной сферы, в том числе в образовательной организации.