Курсовая работа по психологии и педагогике на тему развитие учебной мотивации учащихся средних классов на уроках географии средствами интеллектуальных викторин

Действовать он станет только в том случае, когда его осознание реорганизуется в побуждение [9, c.17].
По мнению А. Н. Леонтьева, мотивационная сфера является центральной для личности и для изучения психологами. Именно мотивация является предикатом поведенческих паттернов человека, предопределяет его активные действия в направлении достижения цели. А эти цели, так или иначе, взаимосвязаны с разного рода потребностями личности, которые ей необходимо удовлетворить. Из этого следует, что для того, чтобы ученик эффективно осваивал программу, педагогу необходимо создать ситуацию, которая будет побуждать школьника к удовлетворению своей потребности в получении новых знаний, умений и навыков [9, c. 18].
Учебная мотивация — это разновидность мотивации, отражающая стремление учащихся к познанию окружающей действительности, получению разнообразных знаний и навыков деятельности, участию в учебной деятельности.
Основным компонентом учебной мотивации является мотив – побудитель к достижению конкретной цели.
Мотивы, входящие в состав учебной мотивации, бывают двух видов:
- Понимаемый мотив – понимание необходимости учиться, без совершения каких-либо действий, направленных на это.
- Реально действующий мотив – реальный побудитель к учебной деятельности, то есть то, что заставляет учащегося принимать участие в учебном процессе.
Л. И. Божович рассматривает мотивы образовательной деятельности как совокупность всех побуждающих к этому факторов (см. рис. 2).

Рис.2. Классификация учебных мотивов по Л. И. Божович
Согласно этому утверждению, автор выделяет следующие группы мотивов в сфере обучения:
– Ребенок удовлетворяет свою потребность в получении новых знаний, формировании навыков и умений.
– Ребенок стремится к социализации и установлению своей роли в социуме [3, c. 58].
Согласно этому, мы можем констатировать, что данные категории мотивов в обучении присущи детям школьного возраста.
У А. К. Марковой мы видим следующую классификацию учебных мотивов (см. рис. 3).

Рис. 3. Классификация учебных мотивов по А. Н. Марковой
– Широкие мотивы: ребенок стремится к общему получению новой информации и знаний.
– Учебно-познавательные мотивы: ребенок стремится познать, каким образом он может получить новые знания.
– Мотивы самообразования: ребенок стремится к получению новых знаний, которые не входят в общую образовательную программу.
– Широкие социальные мотивы: ребенок осознает, что занимает определенное место в обществе и чувствует свою ответственность перед ним;
– Позиционные мотивы: ребенок стремится получить одобрение, поощрение со стороны социума.
– Мотивы социального сотрудничества: ребенок старается выстраивать коммуникацию и эффективное взаимодействие с окружающими людьми [11, c. 54].
Подобного подхода придерживаются П. М. Якобсон и М. В. Матюхина, которые выделяют три основные группы мотивов: связанные с образовательной сферой; не связанные с образовательной деятельностью; продиктованные стремлением ребенка избежать неудач [12, c. 41].
Согласно выше обозначенному, в современной психологической науке происходит дифференциация мотивов на внутренние и внешние. К внутренним относятся те мотивы, которые побуждают ребенка к учебной деятельности, а к внутренним – мотивы, которые формируются посредством влияния окружения личности на нее.
В зарубежном научном поле также активно исследуют мотивационные компоненты образовательной деятельности, в которых можно выделить три основных направления (см. рис. 4).

Рис. 4. Три направления исследований учебной мотивации в зарубежной психологии
Бихевиористическая концепция Б.Ф. Скиннера: предполагает, что поведение личности формируется посредством того, какие наказания и поощрения она получает извне. Ученый проводил эксперименты и исследовал, как работает явление подкрепления. Стоит отметить, что он не использовал терминологию «мотивация» и не классифицировал ее виды, но, вместе с тем, он сформировал определенную концепцию, согласно которой мотивационный компонент личности формируется посредством того, что она получает внешнее позитивное подкрепление своего поведения. Данная концепция была принята научным сообществом и используется в научном поле до сих пор.
Гуманистическая концепция А. Маслоу: ученый является автором известной пирамиды потребностей и специализировался на их изучении в жизнедеятельности человека для сферы учебной мотивации. Согласно автору подхода, гармоничное развитие личности возможно только в том случае, когда удовлетворены ее потребности, как базовые, так и высшие по иерархии. В таком случае формируется устойчивая позитивная мотивация и личность стремится к самоактуализации и непрерывному развитию.
Когнитивный подход Д.Д. Чармса: одна из важных концепций в данной классификации. Автор разработал два подхода в теории мотивации – если личность поощряется в процессе своей деятельности, которая осуществляется по ее желанию, то это способствует снижению уровня ее мотивации; если личность не подкрепляется позитивно в процессе своей деятельности, которую она выполнять не желает, то это может привести к усилению ее мотивации достичь цели [14, c. 123-124].
После анализа литературных первоисточников примем рабочее определение учебной мотивации: под учебной мотивацией в научной литературе понимается комплекс мотивов, которые побуждают субъекта осуществлять какую-либо учебную деятельность на основе актуального интереса.

1.2 Психолого-педагогические особенности учащихся средних классов с точки зрения учебной мотивации

Многие школьники XXI века совсем не хотят учиться, получать качественное образование, учатся только потому, что их заставляют родители, и чтобы получить аттестат об окончании школы. Таким образом, отсутствует достаточная учебная мотивации, что негативно влияет на весь процесс познания и интеллектуального развития.
Для того чтобы обеспечить заинтересованность школьника в активном участии в учебной деятельности, важно изучить его потребности, насущные интересы, жизненные цели и внутренние проблемы, которые мешают раскрыть в себе важные аспекты личностного наполнения [1, c. 54].
А. Е. Личко подразделяет подростковый возраст на младший (12-13 лет), средний (14-15 лет) и старший (16-17 лет). Толковый словарь Даля А.И. трактует подростковый возраст 14-15 годами [18, c. 145].
Педагоги и психологи определяют подростковый возраст от 14-15 до 17 лет как ранний подростковый возраст или возраст старшей школы. Этот период закладывает основу для дальнейшего формирования личности человека.
Возрастной период начинается примерно в 13 лет и заканчивается в 15-17 лет [16, c. 54]. В старшем подростковом возрасте мышление, внимание, воображение и память уже обладают независимостью. Подросток может контролировать их и управлять ими самостоятельно.
Л.С. Выготский впервые исключил этот этап из детства, четко разделив детство и взрослую жизнь [16, c. 55]. Таким образом, юность была названа Л.С. Выготским как «начало зрелой жизни», в более ранних концепциях подростковый возраст продолжал фигурировать в детстве. В дальнейшем эту идею развили многие отечественные ученые.
По мнению В.С. Мухиной, человек в подростковом возрасте переживает ряд конфликтов между собой и другими. В этом возрасте возникает осознание профессиональных намерений и жизненных перспектив, что, в свою очередь, отражается в мотивации к обучению. Некоторые из них окрашены неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. В других случаях интерес сосредоточен на узком круге объектов [8, c. 47].
С точки зрения Д.Б. Эльконина, в подростковом возрасте наблюдается тенденция к взрослой жизни, что означает выглядеть и быть принятым как взрослый, что вызывает сопротивление взрослых и определенную неудовлетворенность общением подростков. Этим фактом объясняется стремление ребенка к общению со сверстниками, к тому, чтобы он занял определенное место в «своем» обществе, в своей группе, добился признания [8, c. 51].
Центральным новообразованием в личности подростка является представление о том, что он уже не ребенок - он начинает чувствовать себя взрослым, пытается стать взрослым [6, с. 41]. Эта характеристика называется чувством взрослости, которое подросток отрицает, но еще не может ощутить себя по-настоящему, подлинно взрослым, даже если другим необходимо признать его взрослым.
В подростковом возрасте из-за быстрого роста организма становится трудно снабжать кровью сердце, легкие и мозг. Поэтому дети этого возраста отличаются изменениями сосудов и тонуса мозга. Такие изменения приводят к быстрым изменениям физического состояния, в результате чего меняется настроение [3, с. 84]. При этом ребенок может длительное время продолжать физическую активность, связанную с его хобби (например, играть в футбол, безумно танцевать на дискотеке), и при этом «падать от усталости». Особенно это касается интеллектуального стресса.
Эмоциональное развитие подростков связано с уровнем интеллектуальной зрелости, гормональными и физическими изменениями, а также социокультурными факторами:
- необыкновенная интенсивность и яркость эмоций – эмоции часто захлестывают, когда малые события приравниваются к «концу света» и перед лицом объективных, незначительных неудач появляется ощущение бессмысленности жизни; частые суицидальные мысли, даже по незначительным причинам;
- эмоциональная неустойчивость - легкость чувств характеризуется переходом от легкости и отчаяния, от печали к эйфории, поэтому важно тщательно поддерживать все переживания ребенка, важно руководить его деятельностью, чтобы в плохом настроении он не сделал ничего глупого и не попал в беду. Для подростков характерна также утрата человеком чувства силы и могущества, психологическая слабость, утрата уверенности в своих силах и возможностях;
- беспредметность эмоций – подросток часто не может понять, почему он грустит или радуется, и что его беспокоит. Причиной этого состояния являются сильные гормональные изменения, влияющие на работу нервной системы. Подростковая эмоциональная нестабильность усиливается по мере сексуального пробуждения во взрослом возрасте [5, с. 38]. Важно помнить, что подросток мысленно склонен проводить четкое различие между любовью и сексом. Не стоит дразнить по поводу его чувств или высмеивать их – это может привести к разочарованию в более старшем возрасте и неспособность развивать зрелые отношения с противоположным полом в будущем.
А.К. Маркова выделила несколько уровней мотивации у школьников:
1. Негативное отношение к учебе. В этом случае преобладают мотивы избегания неприятностей и наказаний. Учащиеся объясняют свои неудачи внешними факторами, испытывают недовольство как к себе, так и к учителю, а также ощущают неуверенность в своих способностях.
2. Нейтральное отношение к учебе. Учащиеся проявляют непостоянный интерес к результатам обучения, испытывают скуку и неуверенность.
3. Положительное, но нестабильное и ситуативное отношение к учебе. Здесь присутствует широкий познавательный мотив, связанный с интересом к результатам обучения и оценкам от учителя, а также неопределенные социальные мотивы ответственности. Мотивация остается изменчивой.
4. Положительное отношение к учебе. Учащиеся проявляют познавательные мотивы и интерес к методам получения знаний.
5. Активное и творческое отношение к учебе. В этом случае проявляются мотивы самообразования и самостоятельности, а также осознание связи между своими мотивами и целями.
6. Личностное, ответственное и активное отношение к учебе. Мотивы развития способов взаимодействия в учебно-познавательном процессе. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты сотрудничества. Эти уровни учебной мотивации помогают преподавателю выбрать направление процесса формирования мотиваций. [11]. Для того чтобы формировать учебную мотивацию, прежде всего, учителю следует развивать мотив учения, который выделял Л.И. Божович, а также такие классификации, как М.И. Алексеев, М.В. Матюхин, А.К. Маркова, Г.И. Щукина.
В подростковом возрасте учебная деятельность часто уступает психологическое значение и переходит на второй план. Это связано с развитием интеллекта, расширением кругозора, накоплением знаний, профессиональными склонностями и интересами подростков. В результате подростки начинают проявлять избирательность в отношении школьных предметов: некоторые предметы становятся любимыми и важными для них, в то время как интерес к другим снижается. Личность учителя также оказывает влияние на отношение подростков к учебе.
Вместе с тем, в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения. Подростки стремятся расширять свои знания и формировать необходимые навыки, которые позволят им заниматься интересной работой и самостоятельным творческим трудом. Они осознают важность учебы для своего будущего и стремятся развиваться в областях, которые вызывают у них интерес и стимулируют творческое мышление. Таким образом, в подростковом возрасте учебная деятельность становится более дифференцированной и связана с индивидуальными интересами и целями подростка.
Учащиеся с высокой образовательной мотивацией с удовольствием ходят в школу и на занятия, заинтересованы в самостоятельном обучении.
Они ответственно выполняют требования преподавателя и активно сотрудничают со всеми учащимися в образовательном процессе. Такие подростки знают, почему им стоит учиться. В их основе лежит познавательный мотив. У высокомотивированных детей нет игрового мотива, но иногда имеется мотив оценки, и такие дети беспокоятся о получении плохих оценок. Дети с низкой мотивацией к обучению негативно относятся к школе. Формирование учебной мотивации у подростков является процессом долгим и трудным, для чего необходимо следовать ряду требований выделяемые М. В. Матюхина, С. Б. Спиридоновой: отношения подростка со сверстниками, учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, учет изменяемости мотивации.

1.3 Потенциал интеллектуальной викторины в развитии учебной мотивации учащихся средних классов на уроках географии