Курсовая работа по теории и методике преподавания иностранных языков на тему Обучение стратегиям чтения при подготовке обучающихся к ОГЭ по английскому языку

Введение

В условиях современной образовательной парадигмы, ориентированной на формирование функциональной грамотности и развитие навыков, необходимых для успешной социализации, возрастает значимость иноязычной коммуникативной компетенции. Одним из ключевых компонентов данной компетенции является чтение, как процесс активной переработки информации и понимания иноязычных текстов. Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью повышения эффективности подготовки обучающихся 9-х классов к Основному государственному экзамену (ОГЭ) по английскому языку, в частности к разделу «Чтение», который проверяет умение понимать тексты различных жанров и стилей.
Степень изученности проблемы показывает, что в методической литературе уделяется значительное внимание вопросам обучения чтению на иностранном языке. Исследованы различные стратегии чтения, техники работы с текстом, а также подходы к оценке сформированности навыков чтения. Однако, несмотря на это, недостаточно разработаны методики, направленные на целенаправленное обучение стратегиям чтения с учетом специфики формата ОГЭ, что определяет необходимость дальнейшего исследования в данной области.
Объектом исследования является процесс обучения чтению на уроках английского языка в основной школе.
Предметом исследования выступают методические приемы и средства обучения стратегиям чтения при подготовке обучающихся к ОГЭ по английскому языку.
Цель данной работы заключается в разработке и обосновании методических рекомендаций по обучению стратегиям чтения при подготовке обучающихся к ОГЭ по английскому языку.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические основы обучения чтению на уроках английского языка в основной школе, включая различные стратегии чтения и подходы к оценке понимания текста.
2. Выявить особенности подготовки школьников к ОГЭ по английскому языку, в частности к разделу «Чтение», и определить основные трудности, с которыми сталкиваются учащиеся.
3. Провести анализ учебно-методического комплекса «Spotlight» для 9 класса с точки зрения его использования для обучения стратегиям чтения при подготовке к ОГЭ.
4. Разработать методические рекомендации по обучению стратегиям чтения на материале темы «Challenges» из УМК «Spotlight» 9 и апробировать их в рамках учебного процесса.
В качестве методологии исследования использовались следующие методы: анализ научной и методической литературы, анализ УМК, обобщение педагогического опыта, разработка методических материалов.
Материалом исследования послужили: Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, Примерная основная образовательная программа по английскому языку, научная и методическая литература по обучению чтению на иностранном языке, учебно-методический комплекс «Spotlight» для 9 класса, а также методические рекомендации и технологические карты уроков, разработанные в рамках данного исследования.
Структурирование работы обусловлено логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. В первой главе рассматриваются теоретические основы обучения чтению и особенности подготовки к ОГЭ. Во второй главе представлен анализ УМК «Spotlight» и разработаны методические рекомендации по обучению стратегиям чтения. Такое построение позволяет последовательно раскрыть тему исследования и представить практические рекомендации для учителей английского языка.
 
Глава 1. Теоретические основы обучения чтению при подготовке к ОГЭ по английскому языку

1.1 Методические основы обучения стратегиям чтения на уроках английского языка в основной школе

В условиях экспоненциального роста объемов информации и глобализации, современная образовательная парадигма требует адаптивных и эффективных подходов к обучению чтению. Методологические исследования в области иноязычной компетенции акцентируют внимание на формировании навыков чтения, однако, происходящие в образовании трансформации обусловливают необходимость переосмысления фундаментальных принципов. Это предполагает учет реальных коммуникативных потребностей обучающихся, понимание специфики развития навыков чтения и ориентацию на личность читателя как активного участника образовательного процесса. В связи с этим, перед научным сообществом стоит актуальная задача разработки и внедрения инновационных методов, направленных на оптимизацию обучения иностранным языкам, в частности, совершенствование навыков чтения в контексте современных вызовов.
Чтение, определяемое как процесс восприятия и активной переработки информации, представленной в графической форме согласно языковой системе, представляет собой многоуровневую аналитико-синтетическую деятельность. Она включает в себя не только восприятие текста, но и его осмысление. Наиболее развитый уровень чтения характеризуется одновременным осуществлением этих двух процессов с акцентом на понимание смысловой составляющей текста. Зрелое чтение, таким образом, предполагает способность самостоятельно работать с аутентичными текстами, достигая необходимой скорости и обеспечивая адекватное понимание для различных целей.
Понимание иноязычного текста требует сформированной перцептивно-смысловой базы, включающей в себя владение необходимым набором фонетических, лексических и грамматических признаков, обеспечивающих быстрое распознавание языковых единиц. В случае недостаточной сформированности данной базы, процесс восприятия текста становится более трудоемким и растянутым во времени, что затрудняет или даже блокирует извлечение информации.
Механизмы обратной связи, регулирующие сенсорно-перцептивные процессы, позволяют корректировать воспринимаемый образ текста, приближая его к оригиналу. Однако, при недостаточно развитых навыках корректировки, обратная связь осуществляется через ряд промежуточных этапов, включающих дифференциацию фонем, поиск связей между звуками и буквами, распознавание зрительных признаков слов и предложений, а также стремление к внутреннему проговариванию. Эти дополнительные этапы обработки информации замедляют процесс чтения и снижают его эффективность.
На начальных этапах формирования навыка чтения часто наблюдаются регрессивные движения глаз, указывающие на недостаточную сформированность техники чтения. Эти движения свидетельствуют о трудностях в преодолении тенденции к внутреннему проговариванию и неполноте восприятия прочитанного. При чтении вслух, как правило, увеличивается продолжительность пауз и частота регрессий. Это объясняется сложностью процесса произношения, а также стремлением читающего к ясности и выразительности, поскольку чтение вслух обычно ориентировано на аудиторию [Егоров 1953: 18].
При анализе речевых механизмов чтения, важно подчеркнуть, что, аналогично устной коммуникации, ключевую роль играют речевой слух, память и способность к прогнозированию. Вероятностное прогнозирование, как неотъемлемая часть активной мыслительной деятельности, способствует формированию у обучающихся эмоционального настроя и готовности к процессу чтения [Westhoff 1997: 18].
Эффективное прогнозирование обусловлено наличием и систематизацией предшествующего опыта. Опытные читатели демонстрируют более точную антиципацию содержания текста. Как отмечалось ранее, чтение представляет собой сложный процесс выявления и отбора информативных признаков из множества возможных. Этот процесс зависит от наличия ассоциативных связей, сформированных на основе предыдущего речевого опыта, и от умения избирательно использовать эти связи, отсеивая несущественные признаки и побочные ассоциации [Лурия 2009: 174].
Успешность вероятностного прогнозирования напрямую связана с соотношением известных и незнакомых слов, а также со степенью знакомства с темой – факторами, важными как для чтения, так и для устной коммуникации. Кроме того, ключевую роль играет способность быстро выбирать наиболее вероятное решение из множества возможных гипотез. Гипотезы выступают в качестве одного из основных механизмов поиска смысла. Этот мыслительный процесс, как точно определил Ж. Пиаже, включает в себя наличие “вопроса”, направляющего поиск гипотезы, выступающей в качестве основы решения, и “контроля”, определяющего выбор наиболее подходящей гипотезы [Пиаже 1969: 93]. Отсутствие любого из указанных компонентов делает процесс восприятия неполноценным, а в некоторых случаях – невозможным. Если отсутствует направляющее внимание, нарушается контроль за ходом мышления, что приводит к некорректной обработке информации и неспособности исправить ошибки. Неспособность подтвердить, уточнить или заменить выдвинутую гипотезу приводит к пассивному и упрощенному восприятию без критического анализа и обобщения. Это подтверждает известное наблюдение о том, что “смотреть не значит видеть, а слушать не значит слышать”, подчеркивающее разницу между физическим восприятием и активной смысловой обработкой информации.
Исследования в области методики обучения иноязычному чтению единогласно подчеркивают взаимосвязь между пониманием текста как основной целью обучения и эффективным использованием стратегий чтения (З. И. Клычникова, Н. Н. Сметанникова и др.). Согласно этим исследованиям, умение применять стратегии чтения является ключевой характеристикой зрелого и опытного читателя, позволяющей достигать максимального результата с минимальными временными затратами [Клычникова 2003; Сметанникова 2005].
В англо-русских словарях термин “strategics” часто определяется как наука стратегии, представляя общее понятие, в то время как “strategy” трактуется как конкретная стратегия, подразумевающая умение, программу или общий план. Однако, в английском языке термины “strategics” и “strategy” часто имеют перекрывающиеся значения и могут быть переведены на русский язык как “стратегия”. Таким образом, понятие “стратегия” можно рассматривать как полисемичное, обозначающее:
1. Научное знание: систематизированные знания о стратегическом характере поисковой деятельности, включающие теоретические основы планирования стратегических целей и способов их достижения.
2. Деятельность: процесс, включающий постановку целей, определение задач, выбор ресурсов и средств, определение условий, разработку и реализацию действий по подготовке и организации планирования.
В рамках данного исследования необходимо уточнить определение понятия “стратегия чтения”. В российской научной литературе понятие “стратегия чтения” рассматривается такими исследователями, как А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина и другими [Леонтьев 1979; Мильруд 2004; Вайсбурд, Блохина 1997].
А. А. Леонтьев рассматривает эвристические стратегии чтения, формирующиеся индивидуально под влиянием конкретных задач усвоения информации, условий чтения, речевого и “чтецкого” (термин А.А. Леонтьева) опыта. Эти стратегии применимы к текстам определенного типа и ситуациям смыслового восприятия [Гизерская 2000: 39]. Данный подход подчеркивает важность речевого опыта читателя, позволяющего ему самостоятельно определять наиболее эффективные методы извлечения смысла из текста.
Р.П. Мильруд определяет стратегии чтения как планирование и реализацию действий, которые варьируются в зависимости от поставленной познавательной задачи [Мильруд 2004:33]. На наш взгляд, данное определение охватывает достаточно широкий спектр явлений. Под “действиями” можно понимать и отдельные тактики, являющиеся компонентами стратегии.
В более поздних исследованиях прослеживается акцент на деятельности читателя в процессе чтения. И. Г. Рубо определяет “стратегию чтения” как программу, состоящую из мыслительных задач, включающих ориентировку, поиск, переработку и оценку информации [Рубо 1990: 130]. В данном контексте процесс понимания рассматривается как “план действий”. Однако, в предложенной трактовке обучающийся выступает скорее исполнителем, а не самостоятельным субъектом принятия решений. Такая позиция представляется недостаточно эффективной, поскольку целью обучения является развитие самостоятельности и умений в иноязычном чтении.
И. Г. Рубо, основываясь на работах Дж. Брунера, Л. Л. Гуровой, О. К. Тихомирова, определяет “стратегию чтения” как программу, состоящую из последовательности решений мыслительных задач трех типов: ориентировки, поиска, переработки и оценки информации [Там же].
Н. Н. Сметанникова определяет стратегии обучения, в том числе стратегии чтения, как совокупность действий, применяемых обучающимся для оптимизации процесса обучения, повышения его эффективности, результативности и скорости. При достижении успеха, обучающийся запоминает используемые методы, операции и ресурсы, а затем применяет эту стратегию в других ситуациях, делая её универсальной [Сметанникова 2005: 67].
В силу полноты и лаконичности формулировок, в данном исследовании мы опираемся на классификацию функций стратегий изучения иностранного языка, предложенную П. Биммелем и У. Рампилльёном, которые выделяют следующие функции [Bimmel, Rammpillon 2000: 113]:
1. Повышение эффективности обучения;
2. Мотивация и вера в собственные силы;
3. Обретение независимости;
4. Самообразование;
5. Перенос полученного опыта в другие учебные и жизненные контексты.
Важно, чтобы обучающиеся понимали различие между стратегией и приёмом. “Учебная стратегия” определяется как ментальный план достижения учебной цели [Bimmel, Rammpillon 1999: 32]. Этот план можно сформулировать как: “Если моя цель …, тогда я сделаю следующее…”. Учебный прием, в свою очередь, представляет собой осознанные учебные действия, используемые обучающимися для подготовки, организации, выполнения и контроля учебного процесса, в данном случае – изучения иностранного языка. Таким образом, прием можно рассматривать как практическую реализацию стратегии непосредственно в учебной деятельности.
Следовательно, стратегия – это не просто применение одного инструмента на основе одного правила. Это структурированный набор действий и операций, направленных на достижение цели, подчиненных общей конечной цели, сочетание умений и волевых усилий (skillpluswill). Как будет показано далее, стратегией чтения является план, программа действий и операций, осуществляемых читателем с текстом, способствующие развитию навыков чтения, осмыслению прочитанного, анализу информации, оценке уровня понимания и взаимодействию с текстом.
Реализация стратегии чтения предполагает исполнение индивидуального плана четко определенных ментальных действий, отражающего способ получения информации посредством определения обучающимся цели чтения, планирования путей и способов ее достижения, учитывающих индивидуальные способности, самостоятельной оценки собственной деятельности и ее корректировки при необходимости.
Уровень сформированности умений и навыков перцептивно-смысловой базы можно считать достаточно высоким, если учащийся демонстрирует способность:
1. Автоматически применять правила чтения.
2. Правильно артикулировать и интонировать.
3. Использовать опознавательные признаки (знаки препинания, шрифт, грамматические формы, средства синтаксической и логической связи и др.).
4. Различать омографические формы.
5. Менять темп чтения в зависимости от характера текста и способа его обработки.
6. Использовать механизм зрительного охвата композиционно-структурных особенностей текста.
7. Владеть механизмом рецептивного комбинирования, определяющим успешность прогностических умений и скорость переработки информации.
8. Мгновенно соотносить графический образ со слухомоторным представлением (и наоборот).
Следует отметить, что на среднем и старшем этапах обучения происходит коррекция и совершенствование техники чтения. При этом, техника чтения не является единственным определяющим фактором понимания текста, и взаимосвязь между техническими навыками и пониманием не является линейной. Это означает, что возможно осмысление текста при недостаточно развитой технике чтения и, наоборот, достижение определенного уровня в технике чтения при поверхностном или фрагментарном понимании. Однако значительный разрыв между технической и смысловой сторонами чтения невозможен, и в данном диалектическом единстве понимание играет решающую роль.
Одновременное восприятие формы и содержания, характерное для зрелого и опытного читателя, обеспечивает глубокое понимание, при этом многие мыслительные операции (выделение опознавательных признаков, установление связей в тексте и другие) протекают в свернутой форме.
Для совершенствования техники чтения на уроках рекомендуется проводить упражнения, направленные на развитие беглости чтения про себя, поскольку в процессе самостоятельного чтения учащимся сложно контролировать и тем более ускорять свой темп. С этой целью целесообразно использовать небольшие тексты, чтобы все упражнение, выполняемое в условиях ограниченного времени, занимало не более 5-6 минут. Важно, чтобы упражнение проводилось регулярно, а не ориентировалось на объем прочитанного за один раз.

1.2 Особенности подготовки школьников к ОГЭ по английскому языку

Основной государственный экзамен (ОГЭ) по английскому языку является ключевым этапом в системе российского образования, оценивающим уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 9-х классов. Подготовка к данному экзамену требует комплексного подхода, учитывающего как лингвистические, так и психолого-педагогические аспекты. Актуальность темы обусловлена возрастающими требованиями к владению иностранными языками в условиях глобализации и необходимостью адаптации образовательных стратегий к формату стандартизированного тестирования.
Экзамен состоит из пяти разделов: аудирование, чтение, грамматика и лексика, письмо и говорение. Каждый блок направлен на оценку конкретных навыков:
1. Аудирование — понимание устной речи в монологической и диалогической форме.
2. Чтение — работа с текстами разных жанров, поиск конкретной информации и общего смысла.
3. Грамматика и лексика — применение правил в контексте и владение синонимией.
4. Письмо — написание личного письма и эссе с соблюдением структуры.
5. Говорение — монологическое высказывание и диалог на заданную тему.
Эффективная подготовка предполагает детальное знакомство с форматом заданий и критериями оценивания, что позволяет минимизировать стресс и повысить результативность.
1. Аудирование: рекомендуется использовать аутентичные материалы (подкасты, видео), постепенно усложняя скорость речи и разнообразие акцентов. Тренировка навыка включает выполнение заданий на множественный выбор и заполнение пропусков [Костюк 2020].
2. Чтение: упражнения на skimming (быстрое понимание общего содержания) и scanning (поиск деталей). Анализ текстов научно-популярного и публицистического стилей способствует расширению лексического запаса [Вербицкая 2022].
3. Грамматика и лексика: систематизация знаний через таблицы и схемы, выполнение контекстных упражнений. Акцент на временах глаголов, модальных конструкциях и словообразовании [Мильруд 2021].
4. Письмо: отработка клише и структуры (вступление, основная часть, заключение). Важна практика редактирования собственных текстов и анализ типовых ошибок [Соловова 2018].
5. Говорение: ролевые игры, записи ответов на диктофон с последующим анализом. Использование карточек с темами для спонтанных высказываний [ФИПИ. Методические рекомендации для учителей по подготовке к ОГЭ 2023].
Стрессоустойчивость формируется через проработку экзамена (пробные тесты в условиях, приближенных к реальным). Техники тайм-менеджмента (распределение времени на задания) и дыхательные упражнения помогают