Курсовая работа по логопедии на тему Экспериментальное исследование словеснологической памяти у младших школьников с ТНР

Познавательная деятельность осуществляется с помощью психических процессов. Основными процессами узнавания окружающего мира являются чувства и восприятие. Эти процессы представляют собой формы сенсорного познания посредством непосредственного взаимодействия органов чувств с объектами окружающей среды. Впечатления и образы, формирующиеся на сенсорно-познавательном этапе, являются основой реализации таких психических процессов, как воображение, мышление и память.
Полученные впечатления и образы позволяют изменять образы воспринимаемых предметов и сцен и создавать на их основе новые ощущения. Мышление дает возможность обобщать результаты познавательной деятельности, познавать сущность вещей и узнавать предметы и явления, находящиеся в пределах чувств и ощущений [Выготский, 2001].
Память – это форма умственной обработки, которая состоит из закрепления, хранения и воспроизведения прошлого опыта, чтобы его можно было активно использовать или вспоминать. Их называют реальными объектами или процессами, которые человек ранее пережил и мысленно вообразил [Занков, 2012].
Представления памяти – это повторение вещей или сцен, которые влияют на чувства.
С момента развития психологии как науки в человеке осуществляются психические познавательные процессы, то есть процессы запоминания и повторения какой-либо информации. Первую попытку объяснить процессы и механизмы памяти предпринял Аристотель, изложивший некоторые принципы, показывающие связь между воспроизведением и запоминанием [Лурия, 2003].
Отечественное направление в изучении памяти в основном связано с общей психологической теорией деятельности, в которой память рассматривается как особый вид этой деятельности. В этом направлении такие ученые, как П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов посвятили себя исследованию состава мнемических действий и операций, зависимости производительности памяти от целей и средств запоминания, сравнительной производительности произвольной и непроизвольной памяти [Леонтьев, 1973].
По мнению И.М. Сеченова, если у человека не будет работать память, у него полностью исчезнут впечатления и понимание, и человек останется в состоянии новорожденного ребенка. Таким образом, память можно считать «хранилищем» личного опыта С этой точкой зрения согласен и Е.Н. Соколов, память – это отражение того, что произошло в прошлом. Эта рефлексия основана на формировании достаточно прочных связей, их актуализации и дальнейшем развитии [Занков, 2012].
Подход Л.С. Выготского к феномену памяти рассматривается с точки зрения его культурно-исторической концепции. Впервые экспериментальный метод был использован в познавательном процессе – памяти [Выготский, 2001].
Основываясь на исследованиях Л.С. Выготского, Ж. Пиаже исследовала проблему происхождения памяти и пришла к выводу, что память – это система деятельности, направленная на припоминание, обработку и сохранение материала. Социальная обусловленность всех процессов памяти была доказана французской школой психологии. Установлена прямая связь между памятью и деятельностью человека [Выготский, 2001].
Обобщая литературный обзор, можно сделать вывод, что в самом общем виде память - это способность приобретать, сохранять и воспроизводить все, что человек когда-то слышал, видел, чувствовал, транслировать свой жизненный опыт.
Существует несколько основных подходов к классификации памяти.
Первая типология определяется характером умственной деятельности: образной, вербально-логической, двигательной и эмоциональной. Рассмотрим особенности каждого вида памяти.
В рамках темы курсовой работы будут рассмотрены особенности словено-логической памяти. Словесно-логическая (смысловая) память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, раз-говора с друзьями. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях:
а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется;
б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей) [Богоявленская, 2014].
Словесно-логическая память — специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится веду¬щей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит основная роль в усвоении знаний детьми в процессе обучения [Богоявленская, 2014].
Словесно-логическая память является высшим проявлением памяти и ее развитие приходится на младший школьный возраст. В случае отклонений в речи, в частности, нарушений речи наблюдаются недостатки в развитии словесно-логической памяти [Лурия, 2005].
Тяжелые нарушения речи представляют собой группу стойких специфических отклонений в развитии речевой функции, которые наблюдаются у детей при сохранном физическом слухе и интеллектуальном развитии. К тяжелым нарушениям речи относят алалию, афазию, ринолалию, дизартрию при общем недоразвитии речи, заикание [Беляев, 2005].
Дети с ТНР характеризуются разнообразными речевыми нарушениями, которые затрудняют их восприятие и воспроизведение словесной информации [Кожевникова, 2012].
Психологические особенности таких детей оказывают существенное влияние на их способность к восприятию и запоминанию новых знаний. Одной из характерных особенностей является недостаточное развитие аналитико-синтетической деятельности. У детей с ТНР часто наблюдается слабая способность к абстрагированию и обобщению, что затрудняет восприятие сложных речевых структур и новых слов [Жукова, 2007]. По мнению Л.С. Выготского, для детей с нарушениями речи особенно характерно замедленное формирование обобщений, что приводит к трудностям в освоении грамматических конструкций и формальных аспектов речи [Выготский, 2001.
У младших школьников с ТНР можно наблюдать нарушения в работе всех видов памяти. Характеризуя вербальную память младших школьников с ТНР, различные исследователи отмечали значительные сложности в воспроизведении полного объема информации и в способности сохранить в памяти конкретно заданную последовательность слов, так как объем вербальной памяти ограничен, в значительной степени снижена динамичность и эффективность запоминания [Воловик, 2006].
Дети с ТНР плохо запоминают информацию, потому что объем их краткосрочной и долговременной памяти ограничен, есть нарушения механической памяти. Их воспоминания отрывочны, неполны, только что выученное или услышанное быстро забывается. Плохая память мешает во время занятия: например, такому ребенку приходится постоянно напоминать условия задачи или правило, он путает слова и т. д. [Константинова, 2009].
Непроизвольная память обучающихся с ТНР имеет свои особенности. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительное усилие их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними. Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольности памяти у младших школьников с ТНР, что вызывает снижением их познавательной активности. У обучающихся с ТНР значительно страдает произвольная память, которая начинает формироваться с началом школьного обучения. Обучающимся свойственны изменения продуктивности памяти, быстрое забывание уже выученного [Полянская, 2005]. Кроме того, дети с ТНР нередко сталкиваются с трудностями в воспроизведении словесной информации. Их речевой запас может быть ограничен, что затрудняет вербальную репрезентацию своих мыслей. Нарушения артикуляции, фонематического восприятия и грамматической структуры речи ограничивают возможности учащихся в процессе учебной деятельности [Стребелева, 2003]. По мнению известного отечественного ученого В.С. Мухиной, дети с речевыми нарушениями имеют существенные трудности с воспроизведением и адекватным использованием слов, что в значительной мере затрудняет их способность к успешному обучению [Мухина, 1997]. В то же время, логопедическая работа с детьми, имеющими такие трудности, требует целенаправленного подхода, который обеспечит развитие памяти и внимание учащихся.
Таким образом, нарушения словесно-логической памяти у детей с ТНР тесно связаны с недоразвитием речевых функций. Несформированность речевой функциональной системы, недостаточность фонематических, лексико-грамматических и артикуляционных навыков препятствуют точному восприятию, дифференциации и удержанию речевых стимулов. Также вклад в мнестическую недостаточность вносят вторичные отклонения в развитии психических функций, тесно связанных с речью. Неустойчивость внимания мешает ребёнку сконцентрироваться на запоминаемом материале, отобрать существенную информацию.