Курсовая работа по логопедии на тему Игровые приёмы в обучении грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи( || уровень речевого развития)

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ
1.1 Особенности обучения грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) представляет собой сложное системное нарушение речевого развития, при котором у ребёнка при сохранном слухе и относительно сохранном интеллекте наблюдается несформированность всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематической стороны речи, лексики и грамматического строя. Данное понятие было введено и разработано в трудах Р. Е. Левиной и сотрудников её научной школы. В отличие от изолированных речевых нарушений (например, только фонетических или только лексико-грамматических), при ОНР страдает вся система языка, что обусловливает выраженные трудности в овладении устной и в дальнейшем письменной речью [11].
Общее недоразвитие речи проявляется в различной степени выраженности, в связи с чем выделяют три уровня речевого развития. Данная классификация отражает качественное своеобразие речевых средств, которыми располагает ребёнок, и степень сформированности языковой системы.
Речевое развитие первого уровня характеризуется крайне ограниченными возможностями речевого общения. Активный словарь ребёнка состоит из небольшого количества звукокомплексов, лепетных слов и искажённых общеупотребительных слов. Речь носит ситуативный характер и понятна преимущественно в конкретной ситуации при активной помощи жестов, мимики и интонации. Наблюдаются грубые нарушения звукопроизношения, недифференцированность фонем, отсутствие сформированного фонематического восприятия. Грамматический строй речи практически не сформирован: ребёнок не использует словоизменение, не согласует слова в роде, числе и падеже, не строит развернутых предложений. Высказывания представлены отдельными словами или аморфными фразами. Связная речь отсутствует. Понимание обращённой речи также ограничено и зависит от наглядной ситуации. Таким образом, при первом уровне ОНР отмечается глубокая системная несформированность всех компонентов речи [19].
Второй уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи, однако она остаётся аграмматичной, недостаточно развернутой и фонетически несовершенной. Словарный запас расширяется по сравнению с первым уровнем, однако остаётся ограниченным и конкретным. Дети используют общеупотребительные слова, но испытывают трудности в назывании признаков, действий, обобщающих понятий. Наблюдаются замены слов по семантическому сходству, неточности употребления лексических единиц. Грамматическое оформление речи характеризуется несформированностью: фиксируются нарушения согласования прилагательных с существительными и существительных с числительными, ошибки в употреблении падежных окончаний, а также пропуски предлогов либо их неверная замена.
Структура предложений упрощена, преобладают простые распространённые предложения с нарушенной синтаксической связью. Звукопроизношение остаётся дефектным: характерны замены, искажения, смешения звуков, особенно свистящих, шипящих, сонорных. Фонематические процессы недостаточно сформированы, что проявляется в трудностях различения близких по звучанию фонем. Связная речь развивается, но отличается фрагментарностью, логическими пропусками, бедностью языковых средств. Понимание речи значительно лучше, чем на первом уровне, однако сложные грамматические конструкции воспринимаются с трудом [23].
Речевое развитие третьего уровня отличается сформированностью развернутой фразовой речи при сохранении отдельных проявлений лексико-грамматической и фонетико-фонематической недостаточности. Объём словаря в целом позволяет ребёнку свободно общаться в бытовых ситуациях, однако затруднения возникают при использовании обобщающих понятий, абстрактной лексики и слов в переносном значении. В речи могут встречаться отдельные неточности и ошибки при подборе слов.
Грамматический строй в целом сформирован, но наблюдаются отдельные ошибки в сложных синтаксических конструкциях, словообразовании, употреблении предлогов. Звукопроизношение может быть нарушено частично, фонематическое восприятие недостаточно устойчиво. Связная речь развита, однако при составлении рассказов дети испытывают трудности в логической последовательности, в выделении главного, в построении сложных предложений. Несмотря на внешне благополучный характер речи, скрытые фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки создают предпосылки для трудностей в овладении письменной речью [7].
Специфика обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста с ОНР обусловлена особенностями и степенью недоразвития различных компонентов речевой системы. Освоение грамоты включает развитие фонематического восприятия, формирование навыков звукового анализа и синтеза, установление прочных звуко-буквенных связей, а также совершенствование лексико-грамматического строя и связной речи. Поскольку у детей с ОНР перечисленные компоненты сформированы недостаточно, образовательный процесс требует целенаправленной и специально организованной коррекционно-развивающей работы.
Особое внимание в практике логопедической и педагогической работы уделяется детям с ОНР второго уровня, так как к старшему дошкольному возрасту они уже обладают определённым речевым опытом, но их языковая система остаётся несформированной в значительной степени. Обучение грамоте данной категории детей имеет ряд специфических особенностей.
Прежде всего, у детей с ОНР II уровня наблюдается недостаточная сформированность фонематических процессов. Они с трудом различают сходные по звучанию фонемы, не всегда могут выделить звук в слове, определить его место, установить последовательность звуков. Это существенно затрудняет формирование навыков звукового анализа и синтеза — основы обучения чтению и письму. В связи с этим работа по обучению грамоте должна начинаться с целенаправленного развития фонематического слуха, формирования умения различать и сопоставлять звуки, проводить их дифференциацию [24].
Следующей особенностью является дефектное звукопроизношение. Наличие замен и смешений звуков приводит к формированию искажённых звуковых образов слов. Если коррекция звукопроизношения не осуществляется параллельно с обучением грамоте, ребёнок может переносить дефектное произношение на письмо, что в дальнейшем становится причиной дисграфии. Поэтому обучение грамоте детей с ОНР II уровня должно строиться с учётом предварительной или параллельной постановки и автоматизации звуков.
Значительные трудности вызывает формирование звуко-буквенных связей. У детей с ОНР II уровня отмечается слабость процессов запоминания, недостаточная устойчивость внимания, что затрудняет усвоение графических образов букв и их соотнесение со звуками. Для успешного овладения буквенным обозначением звуков требуется использование наглядных, игровых, кинестетических приёмов, многократное повторение и закрепление материала в различных видах деятельности [28].
Лексическая ограниченность также влияет на процесс обучения грамоте. При выполнении заданий по звуковому анализу и синтезу дети могут не понимать значения слов, что снижает осознанность выполняемых действий. Поэтому параллельно необходимо проводить работу по обогащению словаря, уточнению значений слов, формированию обобщающих понятий.
Нарушения грамматического строя речи обуславливают трудности в понимании инструкций, в построении высказываний по заданной теме, в составлении предложений по схемам. Это требует постепенного усложнения речевых заданий, опоры на образец, использования схем и моделей предложений, развития навыков словоизменения и словообразования.
Приоритетным направлением выступает формирование базовых предпосылок к освоению письменной речи, включающее развитие зрительно-пространственной ориентировки, совершенствование мелкой моторики и двигательной координации, а также становление произвольного внимания и памяти как психических функций, обеспечивающих успешное овладение письмом. У детей с ОНР II уровня данные функции нередко развиты недостаточно, что отражается на трудностях в ориентировке на листе бумаги, в воспроизведении графических элементов, в соблюдении строки и направления письма [20].
Следовательно, процесс обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня должен строиться как целостная, поэтапно организованная коррекционно-развивающая система. Такая работа предполагает целенаправленное формирование фонематических процессов, устранение нарушений звукопроизношения, развитие лексико-грамматических средств языка, а также совершенствование познавательных функций. Важное значение имеет применение специальных методических приёмов, способствующих осмысленному восприятию учебного материала и его прочному закреплению.
Специфика обучения грамоте данной категории детей определяется необходимостью выраженной коррекционной направленности всего образовательного процесса. Особое внимание уделяется последовательному развитию фонематического восприятия, одновременной работе над правильной артикуляцией звуков, систематическому обогащению словаря и формированию грамматически правильной речи. Эффективность достигается за счёт широкого использования наглядных и игровых методов, а также создания педагогических условий, обеспечивающих формирование устойчивых и осознанных звуко-буквенных связей.

1.2 Роль игровых приемов в обучении в обучении грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи

Игра является ведущим видом деятельности ребёнка дошкольного возраста и занимает центральное место в его психическом и личностном развитии. В процессе игровой деятельности формируются основы познавательной активности, произвольного поведения, воображения, коммуникативных навыков и эмоционально-волевой сферы. Именно в игре ребёнок осваивает социальные роли, нормы и правила поведения, учится взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, развивает речь как основное средство общения. По мнению Л. С. Выготского, в игре создаётся зона ближайшего развития, в рамках которой ребёнок способен действовать на более высоком уровне, чем в повседневной жизни [6]. Д. Б. Эльконин подчёркивал, что игра выступает особой формой моделирования социальных отношений и одновременно является мощным стимулом речевого развития [30].
Для дошкольника игра не только способ познания окружающего мира, но и естественная форма обучения. В игровой ситуации ребёнок проявляет повышенный интерес, активность и инициативу, легче воспринимает новую информацию и дольше сохраняет внимание. Эмоциональная насыщенность игры способствует более прочному усвоению знаний и умений. Именно поэтому включение игровых форм и приёмов в образовательный процесс является педагогически целесообразным и соответствует возрастным особенностям детей.
Под игровыми приёмами понимаются специально организованные педагогом способы включения элементов игры в структуру учебной деятельности с целью повышения её мотивационной привлекательности и эффективности. Игровой приём не равен игре в полном смысле слова, поскольку он подчинён образовательной задаче и направлен на достижение конкретного учебного результата. Это может быть игровая ситуация, проблемный персонаж, элемент соревнования, использование атрибутов, сюжетная мотивация, загадки, сюрпризные моменты, дидактические игры, игровые упражнения и т. д. [15].
Игровые приёмы разнообразны по своему содержанию и способам организации. Их можно условно разделить на несколько групп. К первой группе относятся словесные игровые приёмы: загадки, рифмовки, речевые игры, словесные соревнования, игры на подбор слов. Ко второй группе — наглядно-игровые приёмы, предполагающие использование карточек, схем, предметных и сюжетных картинок, буквенных домиков, звуковых дорожек. К третьей группе относятся двигательно-игровые приёмы, включающие элементы подвижных игр, пальчиковую гимнастику, артикуляционную гимнастику в игровой форме. Особое место занимают сюжетно-ролевые и театрализованные игровые приёмы, в рамках которых образовательный материал включается в сюжетную канву. Кроме того, выделяют проблемно-игровые ситуации, предполагающие поиск решения задачи в условиях условной игровой мотивации.
В обучении грамоте игровые приёмы выполняют ряд важных функций. Во-первых, они обеспечивают формирование положительной мотивации к учебной деятельности. Во-вторых, способствуют активизации познавательных процессов — внимания, памяти, мышления. В-третьих, создают условия для многократного повторения и закрепления материала без снижения интереса. В-четвёртых, обеспечивают эмоциональную поддержку ребёнка, снижают уровень тревожности и неуверенности [18].
Особое значение игровые приёмы приобретают в обучении грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи. У данной категории детей наблюдается несформированность фонематических процессов, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя, дефекты звукопроизношения, а также снижение произвольности психических процессов. Традиционные формы объяснения и закрепления материала могут быть для них трудными и малоэффективными. Включение игровых приёмов позволяет компенсировать данные трудности и сделать процесс обучения более доступным.
При формировании фонематического восприятия широко используются игровые упражнения на различение звуков. Например, детям предлагается «помочь» сказочному персонажу найти предметы, в названии которых слышится определённый звук, или расселить картинки по «звуковым домикам». Такие приёмы позволяют ребёнку в наглядной и эмоционально привлекательной форме осваивать сложные операции анализа и дифференциации фонем. Игровая мотивация снижает страх ошибки и стимулирует речевую активность [16].
В процессе обучения звуковому анализу и синтезу эффективны приёмы моделирования звуковой структуры слова с помощью фишек, цветных кружков, схем. Когда ребёнок не просто выкладывает схему, а «строит поезд из звуков», «заселяет жильцов в домик», «шагает по звуковой дорожке», абстрактные понятия приобретают конкретный и понятный смысл. Это особенно важно для детей с ОНР, которым трудно удерживать в памяти последовательность звуков и выполнять анализ без опоры на наглядность.
Игровые приёмы занимают значимое место в процессе ознакомления дошкольников с буквами, особенно в работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Представление нового графического символа целесообразно выстраивать не в форме сухого объяснения, а через создание увлекательной игровой ситуации. Появление «гостя» — сказочного персонажа, который приносит с собой новую букву, использование загадки, проблемной ситуации или мини-сюжета позволяет вызвать у детей эмоциональный отклик и познавательный интерес.
Эффективным оказывается включение заданий на поиск изучаемой буквы среди других графических знаков, что развивает зрительное внимание и формирует навыки узнавания. Дополнительный положительный эффект достигается при организации деятельности по «оживлению» буквы: дети обводят её по контуру, выкладывают из счётных палочек или шнурков, лепят из пластилина, рисуют в воздухе или на песке. Подобная многоплановая работа обеспечивает включение различных анализаторов — зрительного, слухового, тактильного и двигательного, — что особенно важно для воспитанников с ОНР, испытывающих трудности в запоминании и дифференциации графических образов. Благодаря комплексному сенсорному опыту материал усваивается прочнее и становится более осознанным.
Существенную роль в формировании готовности к обучению грамоте играют речевые игры, направленные на обогащение словаря и совершенствование грамматического строя речи. Игровые задания на подбор слов с определённым звуком в начале, середине или конце слова способствуют развитию фонематического восприятия и активизации словарного запаса. Составление предложений по сюжетным картинкам, моделирование коротких рассказов, преобразование слов по числам, родам и падежам позволяют детям осваивать нормы словоизменения и согласования в ненавязчивой, эмоционально привлекательной форме. В игровой ситуации ребёнок не просто выполняет упражнение, а действует в рамках определённого сюжета, что снижает страх ошибки и повышает речевую активность. В результате формируются языковые навыки, лежащие в основе осмысленного чтения и грамотного письма: понимание структуры предложения, умение устанавливать связи между словами, чувство языковой нормы.