Курсовая работа по психологии и педагогике на тему Возрастные задачи воспитания: дошкольники.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Сущность понятия «возрастные задачи развития»

Понятие «возрастные задачи развития» является центральным конструктом в психологии развития и возрастной педагогике, определяющим содержательное наполнение процесса воспитания и обучения на каждом этапе онтогенеза. Данное понятие фиксирует специфический для конкретного возрастного периода социально-психологический запрос, предъявляемый к индивиду обществом и культурой, успешное выполнение которого обеспечивает нормативный ход личностного развития и готовность к переходу на следующую ступень. В отличие от стихийного процесса созревания, возрастные задачи представляют собой вызовы, требующие от ребенка активного присвоения нового опыта, овладения определенными умениями и формирования психологических новообразований.
Теоретической основой для разработки данного понятия послужили принципы культурно-исторической теории Л. С. Выготского [10]. Он обосновал, что развитие ребенка происходит не как простое развертывание врожденных качеств, а как процесс присвоения культурно-исторического опыта в контексте социальной ситуации развития. Последняя представляет собой специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной действительностью, которое определяет динамику его психического развития. В рамках этой социальной ситуации и формируется круг задач, которые общество ставит перед индивидом. Ученик и последователь Выготского, Д. Б. Эльконин [29], углубил это представление, разработав концепцию периодизации психического развития на основе смены ведущих типов деятельности. По его мнению, каждая эпоха детства (раннее, дошкольное, младшее школьное и т.д.) характеризуется определенной ведущей деятельностью, в которой происходит формирование ключевых для данного периода психологических новообразований. Таким образом, возрастные задачи развития могут быть операционализированы как задачи овладения новой ведущей деятельностью и формирования соответствующих ей психических функций и личностных качеств [1].
Близкое по смыслу понятие «задачи развития» было систематически введено в научный оборот американским психологом Робертом Хэвигхерстом. Он определял их как «задачи, которые возникают в определенный период жизни индивида, успешное достижение которых ведет к его счастью и успеху с последующими задачами, в то время как неудача ведет к несчастью, социальному неодобрению и трудностям с последующими задачами». Хэвигхерст выделял источники этих задач: физическое созревание, культурное давление общества и личные ценности индивида. Его подход, акцентирующий социальные ожидания, дополняет деятельностную парадигму, подчеркивая нормативный, социокультурный контекст [6].
В отечественной психологии структура и содержание возрастных задач конкретизируются через анализ психологических новообразований и социальной ситуации развития. Так, А. Н. Леонтьев [16] подчеркивал, что развитие представляет собой процесс качественных преобразований психики, возникающих при овладении новыми видами деятельности. Задача возраста, следовательно, заключается в том, чтобы создать условия для такого овладения. Л. И. Божович [7], рассматривая развитие личности, связывала возрастные задачи с формированием центральных для каждого периода потребностей и мотивов, которые определяют внутреннюю позицию ребенка и его отношение к действительности. Невыполнение задач развития приводит к возникновению типичных для возраста трудностей и, впоследствии, к явлениям гетерохронии и психологической неподготовленности к следующему этапу [3].
Применительно к дошкольному возрасту, сущность возрастных задач развития раскрывается через анализ его социальной ситуации, которая характеризуется, по Л. С. Выготскому [10], противоречием между максимальной социализацией ребенка («общественный взрослый» как образец) и минимальными возможностями ее реального осуществления. Разрешение этого противоречия происходит в специфической для дошкольника ведущей деятельности – сюжетно-ролевой игре. Следовательно, центральной возрастной задачей данного периода становится овладение игровой деятельностью во всей ее полноте, что подразумевает развитие воображения, усвоение системы социальных отношений и норм, развитие знаковой функции сознания (использование предметов-заместителей), формирование произвольности поведения. На основе этого фундамента решаются сопутствующие задачи: развитие наглядно-образного мышления, становление соподчинения мотивов и первой этической инстанции «внутренней инстанции», овладение активной речью как средством коммуникации и регуляции, развитие координации движений и тонкой моторики [2].
Таким образом, возрастные задачи развития представляют собой системное образование, интегрирующее требования социума (социальный заказ), возможности и закономерности психического развития индивида на конкретном этапе и специфическую деятельность, служащую главным средством решения этих задач. Они носят объективный характер, будучи обусловлены логикой культурно-исторического развития, но их реализация всегда субъективна и зависит от конкретных условий жизни и воспитания ребенка. Понимание сущности и содержания возрастных задач является методологической основой для построения целенаправленного педагогического процесса, адекватного возможностям и потребностям ребенка на каждой ступени его становления. В дошкольном возрасте это понимание фокусируется на создании условий для полноценной игровой деятельности и развития через нее всех сфер личности.
1.2. Характеристика социальной ситуации развития и ключевых новообразований дошкольного возраста как основы для формулирования воспитательных задач

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте, согласно концепции Л.С. Выготского, представляет собой систему отношений между ребенком и социальной действительностью, специфическую для данного периода. Она определяется фундаментальным противоречием: с одной стороны, у ребенка возникает интенсивная потребность в участии в жизни взрослых, в осуществлении социально значимой деятельности, с другой – он объективно лишен возможности реализовать эту потребность непосредственно в силу ограниченности своих физических и психических возможностей. Эта противоречивая ситуация, по мысли Выготского, разрешается не в реальном, а в иллюзорном плане, через создание особой действительности – действительности игры. Таким образом, социальная ситуация развития дошкольника есть ситуация совместной жизнедеятельности со взрослым, но опосредованной специфическими, прежде всего игровыми, формами. Взрослый присутствует в сознании ребенка как носитель социальных функций, норм и отношений («взрослый – врач, водитель, учитель»), что и становится содержанием развертывающейся сюжетно-ролевой игры. Д.Б. Эльконин, развивая идеи Выготского, определял социальную ситуацию развития в дошкольном возрасте как «ребенок – общественный взрослый», подчеркивая, что ребенок ориентирован на усвоение социальных, а не межличностных аспектов взаимоотношений [29].
Данная социальная ситуация порождает ведущую деятельность возраста – сюжетно-ролевую игру. Именно в этой деятельности, как указывал Эльконин, происходит моделирование ребенком системы отношений между людьми, что ведет к ориентации в смыслах человеческой деятельности. В игре ребенок подчиняется правилу, содержащемуся в роли, что становится прообразом будущего произвольного поведения. А. В. Запорожец [17] акцентировал аффективно-познавательную природу игры, рассматривая ее как форму практического познания социальной действительности, в которой эмоциональное переживание предшествует и направляет интеллектуальное осмысление. Таким образом, социальная ситуация развития, разрешаясь в ведущей деятельности, создает условия для формирования центральных психологических новообразований дошкольного периода.
Ключевым новообразованием, возникающим к концу дошкольного возраста, Л. С. Выготский [10], считал возникновение внутренней позиции школьника. Эта позиция характеризуется сформированной потребностью в социально значимой и социально оцениваемой деятельности, которая уже не может быть удовлетворена в условиях игрового замещения. Ребенок стремится к реальному учению, к овладению новыми знаниями и умениями, что знаменует собой психологическую готовность к переходу на следующую возрастную ступень. Непосредственно связано с этим другое важнейшее новообразование – соподчинение мотивов. Исследования Л. И. Божович [7], показали, что в дошкольном детстве происходит переход от хаотичной смены побуждений к формированию устойчивой иерархии мотивов, где социальные по своему происхождению мотивы (например, «надо», «можно/нельзя») начинают доминировать над ситуативными, непосредственными желаниями («хочу»). Эта способность подчинять свои действия более отдаленным целям и социальным требованиям является основой произвольности [5].
Развитие произвольности рассматривается как сквозное и фундаментальное новообразование дошкольного детства. В работах Е. О. Смирновой [12] и В. С. Мухиной [21] подчеркивается, что произвольность формируется первоначально в игровой деятельности, где ребенок добровольно подчиняется правилу роли, а затем переносится на другие, неигровые ситуации. Произвольность проявляется в управлении своим поведением, вниманием, памятью, что создает предпосылки для учебной деятельности. Не менее значимым является становление наглядно-образного мышления. Как установил А. В. Запорожец [17], мышление дошкольника освобождается от обязательной опоры на реальные предметные действия и приобретает способность оперировать образами, представлениями, схемами. Это мышление, по определению Л.А. Венгера [8], становится «схематизированным», что позволяет ребенку мысленно планировать свои действия, предвидеть их результат, решать задачи в плане представлений. Тесно связано с этим развитие воображения, которое из репродуктивного, воссоздающего превращается в творческое, способное порождать новые сюжеты и образы, что находит свое максимальное выражение в игре и продуктивных видах деятельности [7].
Важнейшей линией развития является формирование самосознания. К концу дошкольного возраста, как отмечала М. И. Лисина [18], складывается устойчивая, аффективно окрашенная самооценка, которая, однако, носит преимущественно завышенный и недифференцированный характер, что является возрастной нормой. Ребенок начинает осознавать себя во времени, у него появляются первые элементы рефлексии – способности отнестись к своим действиям, переживаниям, но еще в очень элементарной форме. В социальном плане происходит интенсивное освоение системы социальных норм и этических инстанций. Ребенок усваивает не только отдельные правила, но и общие принципы морали (что такое хорошо и что такое плохо), что, по исследованиям С. Г. Якобсон [30], формирует основу для нравственного развития. Его общение, как показано в концепции М.И. Лисиной [18], выходит за рамки ситуативно-личностной формы и оформляется в внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную формы, что свидетельствует о возрастающей роли речи как средства познания мира и обсуждения межличностных отношений [6].
Таким образом, социальная ситуация развития, построенная вокруг противоречия между желанием быть как взрослый и невозможностью реализовать это непосредственно, порождает ведущую деятельность – сюжетно-ролевую игру. В ее недрах формируются ключевые новообразования: внутренняя позиция школьника, соподчинение мотивов, произвольность психических процессов, наглядно-образное мышление, творческое воображение, самооценка и начальные формы рефлексии, а также система этических норм и более зрелые формы общения. Эти новообразования не возникают стихийно; они являются закономерным результатом разрешения возрастного противоречия, но их содержание и качество напрямую зависят от характера воспитательных воздействий и богатства развивающей среды. Следовательно, воспитательные задачи для дошкольного возраста должны быть сформулированы как целенаправленное создание условий для полноценного проживания социальной ситуации развития, обогащения ведущей игровой деятельности и, тем самым, для успешного формирования указанной системы психологических новообразований, составляющих фундамент личности и готовность к следующему этапу развития.

1.3. Возрастные задачи воспитания по основным линиям развития личности дошкольника: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие

Выделение основных линий развития в отечественной психолого-педагогической традиции служит важным инструментом для конкретизации воспитательных задач применительно к дошкольному возрасту. Это структурирование позволяет перейти от общих закономерностей к содержательному проектированию педагогического процесса. Каждое направление, будучи тесно взаимосвязанным с другими, имеет свою специфику и набор ключевых возрастных задач, решение которых обеспечивает целостное становление ребенка.
Социально-коммуникативное развитие рассматривается как фундаментальная линия, интегрирующая становление ребенка как субъекта социальных отношений. Исходя из концепции М.И. Лисиной о формах общения, центральной задачей воспитания является создание условий для последовательного перехода ребенка от ситуативно-личностного и ситуативно-делового общения к внеситуативно-познавательному и внеситуативно-личностному. Это предполагает организацию содержательного познавательного диалога со взрослым и со сверстниками, обсуждение причинно-следственных связей, а также человеческих отношений, качеств и поступков. Вторая группа задач связана с формированием основ социального интеллекта, то есть способности понимать эмоциональное состояние других, учитывать их позицию в совместной деятельности [18]. Третья, императивная задача – усвоение первичных ценностно-нормативных представлений. Ребенок должен овладеть не просто отдельными правилами поведения, но, как отмечала С.Г. Якобсон [30], понять общий смысл и необходимость норм как условий сохранения социального порядка и доброжелательных отношений. Сюда же относится развитие способности к моральной децентрации, к оценке поступка с точки зрения его последствий для другого человека. Наконец, важнейшей задачей является развитие игрового взаимодействия, поскольку сюжетно-ролевая игра, по Д.Б. Эльконину, выступает школой произвольного поведения и социальных отношений [29].
Познавательное развитие в дошкольном возрасте направлено на становление целостной картины мира и развитие интеллектуальных способностей. Основная задача здесь, согласно исследованиям Л.А. Венгера [8], заключается не в передаче суммы фактов, а в формировании познавательных действий, средств и способов умственной деятельности. Ключевое значение имеет развитие сенсорных эталонов (цвет, форма, величина) и освоение действий с ними, что создает основу для последующего усвоения системных знаний. Параллельно решается задача формирования начальных форм логического мышления – умения устанавливать простейшие причинно-следственные, временные и пространственные связи, сравнивать и обобщать на наглядном материале. Особое место занимает развитие знаково-символической функции сознания, то есть способности использовать один объект в качестве заместителя другого, работать со схемами и моделями, что, как подчеркивал А.В. Запорожец, является предпосылкой для перехода к абстрактному мышлению. Воспитание познавательной инициативы, любознательности, умения задавать вопросы и выдвигать простейшие гипотезы в процессе экспериментирования составляет еще одну важную группу задач в этом направлении [17].
Речевое развитие в дошкольном периоде перестает быть автономной линией и становится универсальным средством общения, познания и регуляции поведения. Воспитательные задачи здесь дифференцируются. В области развития связной речи главной задачей является переход от ситуативной речи, понятной только в конкретном контексте, к контекстной и объяснительной. Ребенок должен научиться строить развернутые монологические высказывания разных типов: повествование, описание, элементарное рассуждение. Вторая группа задач связана с обогащением активного словаря не только за счет существительных и глаголов, но и за счет слов, выражающих состояние, оценку, качество, а также освоением элементарных способов словообразования. Третья задача – овладение грамматическим строем речи, то есть правильным согласованием слов в предложении, использованием предлогов и сложных синтаксических конструкций. Отдельное внимание уделяется развитию фонематического слуха и подготовке к звуковому анализу слова, что является основой для последующего обучения грамоте. Наконец, речевая линия напрямую связана с задачей обучения культуре речевого общения, использованию речевых этикетных формул [12].
Художественно-эстетическое развитие решает задачи формирования творческого потенциала и основ ценностно-смыслового восприятия мира. Согласно подходу Б.М. Неменского, центральной является задача развития эстетического восприятия, эмоциональной отзывчивости на прекрасное в искусстве (музыка, изобразительное искусство, литература) и в окружающей действительности. Это создает основу для формирования первичных эстетических оценок и предпочтений. Вторая группа задач направлена на овладение детьми специфическими для каждого вида искусства способами деятельности: в изобразительной деятельности – освоение композиции, цвета, формы; в музыкальной – развитие чувства ритма, лада, умения передавать характер музыки в движении; в театрализованной – использование средств выразительности (интонация, мимика, жест). Важно, чтобы эти технические навыки были подчинены творческому замыслу. Таким образом, следующая задача – поддержка творческой инициативы и самостоятельности в процессе создания собственных художественных образов в рисунке, игре, танце, словесном творчестве [22].
Физическое развитие в дошкольном возрасте ориентировано на укрепление здоровья и становление общей произвольной регуляции деятельности. Воспитательные задачи здесь включают, во-первых, формирование основных физических качеств (ловкость, координация, гибкость, скоростно-силовые способности) через освоение разнообразных движений: бега, прыжков, лазания, метания. Во-вторых, важной задачей является привитие культурно-гигиенических навыков и первичных представлений о здоровом образе жизни, о значении двигательной активности, правильного питания, режима дня. В-третьих, физическое воспитание решает задачу развития произвольности движений, умения сознательно управлять своим телом, подчинять действия словесной инструкции и правилу, что имеет прямое отношение к становлению общей способности к саморегуляции. Все перечисленные линии развития неразрывно взаимосвязаны. Социальное взаимодействие обогащает речь, познавательная активность стимулирует речевое и художественное творчество, а физическое развитие создает необходимую базу для любой другой деятельности. Поэтому воспитательные задачи, хотя и структурированы по направлениям, решаются в целостном педагогическом процессе, прежде всего в ведущей деятельности – игре и других формах совместной деятельности детей и взрослых [15].