Курсовая работа по физической культуре и спорту на тему Адаптивная физическая культура как компонент адаптированной образовательной программы для детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.

компоненты. Типичны трудности с гибкостью мышления, переключением между задачами и планированием действий, что связано с недостаточной сформированностью исполнительных функций. В то же время отдельные когнитивные способности (запоминание деталей, зрительно‑пространственное восприятие) могут быть относительно сохранны или развиты выше среднего уровня. Это создаёт парадоксальную картину: ребёнок демонстрирует высокие результаты в отдельных заданиях, но испытывает затруднения в применении знаний в изменённых условиях или в социальном контексте.
Эмоционально‑волевая сфера характеризуется повышенной тревожностью, склонностью к аффективным реакциям на изменения привычного распорядка и трудностями в регуляции собственных эмоций. Дети с РАС часто прибегают к стереотипным действиям (постукивание, перебирание пальцев, выстраивание предметов в ряд) как способу саморегуляции и снижения внутреннего напряжения. В стрессовых ситуациях возможны эпизоды дезорганизации поведения - «мелтдауны» (вспышки агрессии, плач, самоагрессия) или «шейдауны» (уход в себя, прекращение реакции на внешние стимулы).
Двигательное развитие у значительной части детей с РАС также имеет специфические черты. Наблюдаются нарушения координации, равновесия, реципрокной координации движений, что затрудняет освоение сложных двигательных навыков (бег, прыжки, лазание). Мелкая моторика может отставать от возрастной нормы, осложняя формирование навыков самообслуживания и подготовки к письму. Стереотипные движения (взмахивания руками, ходьба на цыпочках) выступают как часть общего паттерна повторяющегося поведения и могут усиливаться при эмоциональном дискомфорте.
Социальная адаптация детей с РАС осложняется их неспособностью интуитивно усваивать социальные правила и нормы. Они с трудом понимают мотивы других людей, не улавливают подтекстов и нюансов взаимодействия, что приводит к изоляции или конфликтам в группе. При этом потребность в общении может присутствовать, но ребёнок не владеет адекватными способами его реализации. Стремление к сохранению постоянства в окружении (ритуалы, жёсткий распорядок дня) отражает попытку компенсировать неопределённость окружающего мира и снизить уровень тревоги [10, с.164].
В старшем дошкольном возрасте особую значимость приобретает проблема готовности к школьному обучению. У детей с РАС отмечаются трудности с формированием учебных навыков, связанные с дефицитом произвольного внимания, исполнительными дисфункциями и проблемами самоорганизации. Они могут испытывать сложности с соблюдением правил поведения в классе, взаимодействием с учителем и одноклассниками, адаптацией к новому режиму. Без целенаправленной коррекционной поддержки эти трудности могут привести к школьной дезадаптации.
Динамика РАС в старшем дошкольном возрасте имеет прогностическое значение. У части детей при своевременной коррекционной поддержке наблюдается улучшение коммуникативных и адаптивных навыков, у других проявления нарушений остаются стабильными или усугубляются под влиянием возрастающих социальных требований. Ключевыми факторами, влияющими на прогноз, выступают: раннее начало вмешательства, степень выраженности речевых и когнитивных дефицитов, наличие сопутствующих расстройств (тревожных, гиперкинетических, эпилептических) и качество семейной поддержки.
Таким образом, РАС у детей старшего дошкольного возраста представляет собой сложную многомерную патологию, затрагивающую все сферы развития - от сенсорно‑моторной до социально‑когнитивной. Её проявления носят устойчивый, но не статичный характер, изменяясь под влиянием созревания нервной системы и внешних условий. Понимание этой специфики необходимо для разработки индивидуализированных программ сопровождения, сочетающих коррекцию дефицитов с опорой на сохранные способности ребёнка и направленных на его максимальную социализацию и подготовку к школьному обучению.

1.2 Особенности психофизического развития детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

Психофизическое развитие детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС) характеризуется комплексом взаимосвязанных особенностей, затрагивающих сенсорную сферу, двигательные функции, когнитивные процессы, эмоционально‑волевую регуляцию и коммуникативно‑социальные навыки. Эти особенности формируют специфический профиль развития, требующий учёта при организации образовательного и коррекционного процесса, в том числе при внедрении элементов адаптивной физической культуры [14, с.3].
В сенсорной сфере у большинства детей с РАС наблюдается дисфункция обработки сенсорной информации, проявляющаяся в гипер- или гипочувствительности к внешним стимулам. Это может выражаться в повышенной реакции на звуки, свет, тактильные ощущения либо, напротив, в сниженной чувствительности к ним. Нарушения затрагивают различные сенсорные системы - визуальную, аудиальную, вестибулярную, проприоцептивную и тактильную, что приводит к трудностям в фильтрации и адаптации сенсорных сигналов. В результате ребёнок испытывает сложности с концентрацией внимания на значимых объектах, а избыточная или недостаточная сенсорная стимуляция может провоцировать поведенческие реакции, затрудняющие взаимодействие с окружающей средой и участие в организованных занятиях.
Двигательная сфера у детей с РАС также имеет характерные особенности. Отмечается неравномерность развития моторных навыков: наряду с сохранными функциями могут наблюдаться слабость мышечного тонуса либо, наоборот, скованность движений, нарушения координации и пространственной ориентации. Трудности с воспроизведением двигательных действий по инструкции, проблемы с удержанием позы и реципрокной координацией ограничивают освоение сложных двигательных актов. Стереотипные движения (раскачивания, прыжки, повторяющиеся манипуляции с предметами) выступают как способ саморегуляции и компенсации сенсорного дискомфорта, но одновременно препятствуют формированию адаптивных двигательных навыков. Нарушения мелкой моторики затрудняют выполнение бытовых действий и подготовку к графическим навыкам, что влияет на общую готовность к школьному обучению.
Когнитивное развитие у детей с РАС отличается неоднородностью и специфичностью. Характерно фрагментарное восприятие информации, при котором внимание фокусируется на деталях в ущерб целостному пониманию ситуации. Это сочетается с трудностями анализа и синтеза данных, планирования действий и переключения между задачами. У многих детей наблюдается хорошая механическая память, однако запоминаемая информация часто используется шаблонно, без глубокой переработки. Дефицит «теории разума» - способности понимать мысли, намерения и эмоции других людей - ограничивает развитие социальных навыков и затрудняет взаимодействие в группе. Исполнительная дисфункция, включающая проблемы с гибкостью мышления и самоконтролем, дополнительно осложняет адаптацию к новым условиям и выполнение многоэтапных инструкций.
Эмоционально‑волевая сфера у детей с РАС характеризуется рядом особенностей, влияющих на поведение и обучение. Сниженный эмоциональный тонус и быстрая пресыщаемость приводят к ограничению активности даже в привлекательных видах деятельности. Неадекватность эмоциональных реакций, трудности в распознавании и дифференциации собственных эмоций и эмоций окружающих (алекситимия), а также склонность к страхам и тревожности создают дополнительные барьеры в общении. Эмоциональная незрелость и недостаточная регуляция поведения проявляются в негативизме, сопротивлении новым требованиям и избегании ситуаций, воспринимаемых как стрессовые. В условиях сенсорной перегрузки или эмоционального напряжения возможны эпизоды дезорганизации поведения («мелтдауны»), когда ребёнок временно теряет способность реагировать на внешние стимулы и нуждается в восстановлении равновесия.
Коммуникативно‑социальные особенности детей с РАС включают избегание зрительного контакта, трудности в подражании и установлении взаимодействия с окружающими. Речевые нарушения могут проявляться в виде эхолалий, стереотипных высказываний, проблем с прагматикой речи - её использованием в соответствии с контекстом общения. Стремление к сохранению привычного порядка и стереотипность поведения отражают потребность в предсказуемости среды, которая помогает снизить уровень тревоги. Ограниченная мотивация к общению и сложности в интерпретации социальных сигналов ограничивают развитие навыков сотрудничества и совместной деятельности [16, с.14].
Физические показатели у части детей с РАС могут отклоняться от нормы: отмечаются изменения массы тела (избыточный или недостаточный вес), деформации опорно‑двигательного аппарата, снижение жизненной ёмкости лёгких. Эти особенности требуют индивидуального подхода при подборе физических нагрузок и упражнений, чтобы избежать перегрузки и обеспечить постепенное развитие функциональных возможностей организма.
Таким образом, психофизическое развитие детей старшего дошкольного возраста с РАС представляет собой сложную многоуровневую структуру, где сенсорные, моторные, когнитивные, эмоциональные и социальные особенности тесно взаимосвязаны. Понимание этих закономерностей необходимо для разработки адаптированных программ, включая адаптивную физическую культуру, которые учитывают индивидуальные потребности ребёнка, опираются на его сильные стороны и способствуют комплексной коррекции имеющихся трудностей. Структурированный подход, постепенное усложнение заданий и создание безопасной сенсорной среды позволяют повысить эффективность занятий, улучшить физическое развитие и социализацию детей с РАС, закладывая основу для их дальнейшего успешного обучения и адаптации в обществе.

Выводы по первой главе

В рамках первой главы были рассмотрены теоретические основы адаптивной физической культуры (АФК) для детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС), а также проанализированы сущность патологии и особенности психофизического развития данной категории детей.
В разделе 1.1 раскрыта сущность РАС как