Курсовая работа по теории и методологии обучения и воспитания на тему Групповые формы работы в обучении иноязычному говорению в 8 классе

Проблема организации учебной деятельности на уроках иностранного языка занимает одно из центральных мест в современной методической науке. Как отмечают Н.Д. Гальскова и Н.В. Гез (2018), эффективность усвоения языкового материала, формирования речевых навыков и развития коммуникативной компетенции учащихся непосредственно зависит от выбранного способа организации взаимодействия преподавателя и обучающихся. В отечественной и зарубежной методике обучения иностранным языкам выделяются различные классификации форм организации учебного процесса, основанные на критериях характера взаимодействия участников образовательного процесса, степени их самостоятельности, целей и задач обучения, а также возрастных особенностей учащихся (И.Л. Бим, 2016; М.З. Биболетова, 2017). Наиболее распространённым и общепризнанным является деление форм организации учебной деятельности на фронтальную, индивидуальную и групповую (Н.Д. Гальскова, Н.В. Гез, 2018), что отражает основные способы структурирования педагогического взаимодействия в условиях школьного образования.
И.Л. Бим (2016) определяет форму обучения как способ организации учебной деятельности учащихся, обеспечивающий взаимодействие преподавателя и обучающихся в процессе усвоения знаний, формирования умений и навыков. При этом автор подчёркивает, что выбор конкретной формы обучения определяется целями, содержанием, методами и средствами обучения, а также возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, что требует от педагога целенаправленного и обоснованного подхода к планированию каждого этапа урока. М.З. Биболетова (2017) уточняет, что форма организации обучения выступает не просто внешней структурой урока, а средством реализации его содержания и достижения поставленных образовательных результатов, при этом акцентируя внимание на необходимости сочетания различных форм в рамках одного учебного занятия для обеспечения оптимальной речевой нагрузки каждого учащегося.
В методической литературе традиционно выделяются следующие основные формы организации обучения иностранным языкам (см. табл. 1):
- фронтальная форма, при которой все учащиеся класса одновременно работают над одним и тем же учебным материалом под непосредственным руководством учителя, что обеспечивает единый темп продвижения, оперативный контроль со стороны педагога и целостное восприятие содержания урока;
- индивидуальная форма, предполагающая самостоятельную работу каждого учащегося над заданиями, дифференцированными по содержанию, объёму и уровню сложности в соответствии с индивидуальными особенностями и степенью подготовленности обучающегося;
- групповая форма, характеризующаяся организацией учебной деятельности малых групп учащихся, взаимодействующих между собой для достижения общей учебной цели, что предполагает активный обмен информацией, совместное обсуждение, коллективное принятие решений и взаимопомощь участников.
Таблица 1
Сравнительная характеристика форм организации обучения иностранному языку
Форма Преимущества Ограничения
Фронтальная Единый темп продвижения; оперативный контроль со стороны учителя; целостное восприятие материала Малый объём речевой практики для отдельного учащегося; ограниченные возможности для учёта индивидуальных особенностей
Индивидуальная Дифференциация по уровню подготовки; развитие самостоятельности; возможность работы в индивидуальном темпе Отсутствие коммуникативного взаимодействия; ограниченность речевой практики в условиях диалога
Групповая Активная коммуникация на иностранном языке; взаимопомощь и взаимообучение; развитие социальных навыков сотрудничества; увеличение речевой нагрузки каждого учащегося Сложность организации и управления; необходимость предварительной подготовки учащихся к групповой работе; риск доминирования отдельных участников

Как видно из представленной таблицы, групповая форма работы обладает наибольшим потенциалом для развития навыков устной речи, поскольку именно в условиях малой группы создаются предпосылки для естественного коммуникативного взаимодействия, приближённого к реальным ситуациям общения. Н.В. Гез (2015) определяет групповую форму работы как организацию учебной деятельности, при которой учащиеся объединяются в малые группы для совместного выполнения учебных задач, при этом внутри группы происходит активное взаимодействие участников, включающее обмен информацией, обсуждение, совместное принятие решений и взаимопомощь. Н.Д. Гальскова и Н.В. Гез (2018) подчёркивают, что групповая форма позволяет .значительно увеличить время активной речевой деятельности каждого учащегося по сравнению с фронтальной формой, где речевая нагрузка распределяется на весь класс и индивидуальное время выступления каждого обучающегося существенно ограничено.
Групповые формы работы в обучении иностранному языку могут классифицироваться по различным основаниям, что позволяет педагогу целенаправленно выбирать оптимальную организацию группового взаимодействия в зависимости от целей, содержания, этапа обучения и индивидуальных особенностей учащихся.
По характеру взаимодействия учащихся выделяют кооперативное обучение (cooperative learning) и совместное обучение (collaborative learning), что обусловлено различными подходами к организации групповой деятельности, развитыми в отечественной и зарубежной педагогике. Кооперативное обучение, представленное в работах Д.В. Джонсона и Р.Т. Джонсона (2016), С. Кагана (2017) и Р.Е. Слэйвина (2015), характеризуется чётким структурированием групповой работы, распределением конкретных ролей между участниками и индивидуальной ответственностью каждого за общий результат. Данный подход предполагает наличие чёткого алгоритма выполнения задания, временных рамок и критериев оценивания, что обеспечивает управляемость процесса и предсказуемость результата. Совместное обучение, в отличие от кооперативного, предполагает более свободное взаимодействие учащихся в процессе решения общей проблемы, минимальное вмешательство учителя в ход групповой дискуссии и отсутствие жёсткой регламентации ролей, что способствует развитию самостоятельности, критического мышления и творческого подхода к решению учебных задач.
По составу групп различают однородные (гомогенные) и разнородные (гетерогенные) группы, выбор между которыми определяется целями конкретного задания и уровнем подготовленности учащихся. В однородных группах объединяются учащиеся с близким уровнем языковой подготовки, что позволяет дифференцировать задания по сложности и обеспечить комфортный темп работы для всех участников. Данный тип группирования целесообразен при отработке конкретных языковых явлений, требующих схожего уровня владения материалом. В разнородных группах присутствуют учащиеся с различным уровнем языковой компетенции, что создаёт условия для взаимопомощи, взаимообучения и естественного моделирования ситуаций реального общения, где участники коммуникации обладают неодинаковой языковой компетенцией. При этом более подготовленные учащиеся, объясняя материал сверстникам, углубляют собственные знания, а менее подготовленные получают дополнительную поддержку в условиях равноправного взаимодействия.
По продолжительности функционирования группы могут быть постоянные (стабильные) и временные (динамические). Постоянные группы сохраняют свой состав в течение длительного периода - учебного модуля, семестра или учебного года, что способствует развитию групповой сплочённости, взаимного доверия и ответственности за общий результат. Временные группы создаются учителем для решения конкретной учебной задачи на отдельном этапе урока и распадаются после её выполнения, что позволяет обеспечить разнообразие коммуникативных партнёров и предотвратить образование устойчивых негативных взаимосвязей внутри группы.
По размеру выделяют пары (2 человека), малые группы (3-5 человек) и большие группы (6-8 человек). Выбор оптимального размера группы определяется целями задания, возрастом учащихся и видом речевой деятельности. Для развития навыков говорения на иностранном языке оптимальным считается состав группы в 3-4 человека, поскольку при таком количестве участников обеспечивается достаточная речевая нагрузка каждого учащегося при сохранении управляемости группового взаимодействия и возможности учителя осуществлять мониторинг деятельности всех групп одновременно. В парах эффективно отрабатываются диалогические единицы и речевые образцы, однако объём обмена мнениями и аргументов ограничен. В больших группах (5-6 человек) возрастает разнообразие точек зрения и интенсивность дискуссии, однако снижается индивидуальная речевая нагрузка отдельного участника и повышается риск пассивного поведения некоторых учащихся.
При обучении говорению важно учитывать, как групповые формы работы распределяются по уровню организованности. Одни задания строятся на чётком порядке действий, заранее назначенных ролях и строго отведённом времени - подобный формат лежит в основе кооперативного обучения и хорошо зарекомендовал себя на начальных этапах, когда ученики только осваивают принципы командной работы. В случае с учащимися 8 класса, которые уже обладают развитым абстрактным мышлением и тягой к независимости, приоритет стоит отдавать полуструктурированным заданиям - они задают общее направление, оставляя достаточно пространства для самостоятельных решений.
Из всего вышесказанного следует, что групповая работа на уроках иностранного языка - это не просто удобный приём, а полноценный многоуровневый способ организации обучения. Благодаря ей каждый ученик получает заметно больше практики в устной речи, а само общение разворачивается в условиях, близких к естественным. Разграничение групповых форм по типу взаимодействия, составу участников, продолжительности, размеру группы и степени регламентации даёт педагогу возможность точно подбирать формат работы под конкретные задачи урока, его содержание, этап обучения и возрастные особенности восьмиклассников.

1.2. Особенности обучения иноязычному говорению в 8 классе

Говорение как продуктивный вид речевой деятельности занимает особое место в системе обучения иностранным языкам, поскольку именно в процессе устного общения происходит наиболее полная реализация коммуникативного потенциала языка и формирование практических навыков его использования. В соответствии с современными коммуникативно-деятельностными подходами, развитыми в отечественной и зарубежной методике, говорение рассматривается не как механическое воспроизведение заученных языковых образцов и структур, а как целенаправленный процесс порождения связной речи в условиях реальной или имитируемой коммуникации, требующий от учащегося активного выбора и комбинирования языковых средств в зависимости от коммуникативной ситуации, адресата и цели высказывания.
Е.И. Пассов (2014) определяет говорение как «процесс порождения связной речи в ситуации общения», при этом автор выделяет два взаимосвязанных аспекта данного явления: речепроизводящий, представляющий собой собственно процесс актуализации языковых средств в устной форме, и речевой, понимаемый как результат речепроизводящей деятельности - конкретное высказывание, обладающее определённой темой, целью и структурой. Обучение говорению, таким образом, направлено на формирование у учащихся устойчивой способности к продуктивному использованию лексических, грамматических и фонетических средств языка в процессе устной коммуникации в различных социокультурных ситуациях.
В методической литературе, в частности в работах М. Кэнэйла и М. Свэйн (2016), Е.И. Пассова (2014, 2015), Е.Н. Солововой (2016), выделяются следующие взаимосвязанные компоненты коммуникативной компетенции в области говорения, формирование которых составляет цель обучения иностранному языку:
- лингвистический компонент, включающий знание и умение использовать в устной речи лексические единицы, грамматические структуры и фонетические нормы языка. Данный компонент обеспечивает грамматическую правильность и лексическую адекватность высказывания, что является необходимым, но недостаточным условием эффективной коммуникации;
- социолингвистический компонент, предполагающий умение выбирать и использовать языковые средства в соответствии с ситуацией общения, социальным статусом участников коммуникации, их взаимоотношениями и культурными нормами. Данный компонент обеспечивает социальную приемлемость высказывания и адекватность выбора речевых средств в зависимости от формальности/неформальности ситуации;
- прагматический компонент, связанный с умением формулировать и достигать коммуникативных целей, используя языковые и нелингвистические средства воздействия на адресата. Данный компонент включает владение речевыми актами (утверждение, отрицание, просьба, предложение, согласие, несогласие и др.) и способность строить высказывание в соответствии с коммуникативной задачей;
- дискурсивный компонент, обеспечивающий связность, последовательность и логичность высказывания, умение открывать и закрывать тему, использовать средства текстуальной связности, соблюдать принципы речевого поведения в монологической и диалогической формах общения.
Процесс говорения как сложная психолингвистическая деятельность включает несколько взаимосвязанных этапов, последовательность которых представлена на рис. 1. На мотивационном этапе формируется потребность в передаче информации, определяется цель высказывания и выбирается общая стратегия коммуникации. Этап планирования предполагает мысленное построение содержания высказывания, отбор языковых средств и прогнозирование возможной реакции адресата. Этап программирования связан с преобразованием мысленного плана в линейную последовательность языковых единиц с учётом грамматических и синтаксических норм. Этап артикуляции осуществляет физическое воплощение программы в звучащую речь. Этап контроля и коррекции обеспечивает сопоставление произнесённого с запланированным и внесение необходимых изменений в реальном времени. Структура процесса говорения с указанием основных этапов и их взаимосвязей представлена на рис. 1.

Рисунок 1. Структура процесса говорения
Обучение говорению характеризуется рядом специфических особенностей, принципиально отличающих его от обучения другим видам речевой деятельности и предъявляющих повышенные требования как к учащимся, так и к методике преподавания.
Во-первых, говорение представляет собой продуктивный вид речевой деятельности, требующий от учащегося активного порождения высказываний, а не только их восприятия, понимания и воспроизведения. В отличие от аудирования и чтения, где доминирует рецептивная деятельность, говорение предполагает самостоятельный выбор и комбинирование языковых средств, что требует более высокого уровня языковой компетенции и развитых навыков речепроизводства.
Во-вторых, говорение осуществляется в режиме реального времени, что предъявляет повышенные требования к автоматизму использования языковых средств. Учащийся не располагает временем на обдумывание и поиск нужной языковой формы, как при письменной речи, а должен порождать высказывание непосредственно в процессе общения, что требует высокой степени автоматизации лексико-грамматических навыков.