Развитие навыков учебной деятельности обучающихся с умственной отсталостью

Введение

Актуальность рассмотрения данной темы обусловлена совокупностью следующих факторов.
Во-первых, ведущей целью обучения обучающихся с умственной отсталостью выступает подготовка их к последующей самостоятельной жизни, а также содействие максимальной и успешной социализации их в обществе.
Во-вторых, учебная деятельность являет собой целостную систему, в которой происходит формирование каждого отдельного вида учебного действия определяется его непосредственным отношением с другими видами учебных действий, а также спецификами психического развития обучающихся.
В-третьих, ведущей деятельностью детей школьного возраста вступает учебная. Учебная деятельность младших школьников, имеющих проблемы умственного развития имеет свою специфику, которая определяется непосредственно уровнем их психофизического развития.
Таким образом, необходимость социализации и формирование самостоятельности у обучающихся с умственной отсталостью, значимость в этом отношении учебной деятельности и особенности ее развития у данной группы детей, – все это в совокупности делает рассмотрение темы «Развитие навыков учебной деятельности обучающихся с умственной отсталостью» актуальным.
Целью данной работы является выявление проблем и особенностей развития навыков учебной деятельности обучающихся с умственной отсталостью. Названная цель реализуется путем постановки и выполнения следующих задач:
- дать психолого-педагогическую характеристику детей с умственной отсталостью;
- рассмотреть содержание работы по формированию базовых учебных действий у умственно отсталых обучающихся;
- диагностическим путем выявить особенности базовых учебных действий у обучающихся с умственной отсталостью;
- разработать рекомендации по развитию навыков учебной деятельности обучающихся с умственной отсталостью.
Объект исследования – обучение детей с умственной отсталостью.
Предмет – проблемы и особенностей развития навыков учебной деятельности обучающихся с умственной отсталостью.
Особый вклад в раскрытие данной темы внесли такие исследователи, как Л.А. Брюховских, М. Вентланд, М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, С.Д. Забрамная, Х.С. Замский, Л.П. Кузма, Л.В. Кузнецова, Г.Ф. Кумарина, Н.В. Осипова, Л.И. Переслени, Ю.В. Саенко, Н.Д. Соколова, О.А. Федосеева, Т.В. Чащина, Н.И. Чуприкова и др.
База исследования – ГБОУ специализированная Школа № 16 Кировского района.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной теме, метод сравнения и сопоставления, эксперимент, методика «Изучение учебной мотивации» (модифицированный вариант М.Р. Гинзбурга), методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман), методика «Выкладывание узора из кубиков разного цвета» (Г.В. Трифонова), методика «Четвертый лишний» и методика «Домик» (автор О.В. Елецкая), метод логической группировки полученной информации.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.


 
Глава 1.Теоретические основы развития навыков учебной деятельности обучающихся с умственной отсталостью

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Несмотря на то, что понятие «умственное развитие» весьма широко применяется в литературе, однако до сих пор не выработано его однозначного определения. В большинстве случаев под умственным развитием понимают совокупность как качественных, так и количественных изменений, которые происходят в мыслительных процессах как в связи с возрастом, так и под влиянием среды, а также подверженных влиянию специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и имеющегося собственного опыта ребенка. При этом на умственном развитии ребенка оказывает влияние многие биологические факторы: например, состояние анализаторов, строение мозга, формирование условных связей, изменения нервной деятельности, наследственный фонд задатков .
Исследователями экспериментально были выделены положительные, а также так и отрицательные качества ума, которые определяют продуктивность учебной деятельности в имеющей место проблемной ситуации. Ведущими компонентами умственного развития выступают знания, приобретенные индивидом, а также общие умственные способности человека к их приобретению . По имеющимся данным ученых (например, генетиков, психологов), основные предпосылки умственных способностей являются заложенными в природе самого ребенка примерно на 50-60% (при этом в имеющейся на настоящий момент зарубежной исследовательской литературе указывается намного более высокий уровень – примерно до 80%). При этом подчеркивается, что умственные свойства каждого ребенка от рождения носят в большей степени творческий характер, однако не у всех детей они получают должное развитие. В этом случае именно от воспитания напрямую зависит, будут ли развиваться умственные способности ребенка, а тем более, какое именно направление они в дальнейшем получат .
Необходимо также подчеркнуть, что умственное развитие детей в младшем школьном возрасте напрямую зависит от целого комплекса как социальных, так и биологических факторов, среди которых обогащающую, направляющую, систематизирующую роль призвано выполнять именно умственное воспитание и обучение.
Умственная отсталость представляет собой стойкое, необратимое нарушение в большей степени познавательной деятельности ребенка, а также поведенческой и эмоционально-волевой сфер, которое обусловлено органическим поражением коры головного мозга, обладающим диффузным характером. При этом состав лиц с нарушением интеллекта достаточно разнороден как по времени и причинам поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины, а также психолого-педагогическим характеристикам. В соответствии с международной классификации (МКБ-10) в настоящее время выделено четыре формы умственной отсталости, а именно: легкую, умеренную, тяжелую, а также глубокую. При этом в отечественной олигофренопедагогике широко распространена другая классификация (МКБ-9), в которой выделяются три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, а также идиотию. В этом случае умеренная умственная отсталость характеризуется как пограничное состояние между дебильностью и имбецильностью. Такие дети, учась в специальной (коррекционной) школе, определяют в особую группу. Не все из этих детей способны освоить учебную программу. Дети с нарушением интеллекта, которым поставлен диагноз «олигофрения», с ранних лет заметно отстают в своем развитии от нормально развивающихся сверстников. Многие стороны их развития характеризуется низкими темпами, а также имеют свои качественные особенности .
Наблюдаются заметные нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное в восприятии и ориентировки в пространстве, что в определенной степени затрудняет успешное овладение ими различными учебными предметами, особенно требующими логического мышления, например, математики. Кроме этого, в исследованиях X.С. Замского, Л.В. Занкова, Б.И. Пинского, И.М. Соловьева и ряда других ученых были выявлены качественные специфики памяти детей, имеющих нарушение интеллекта. В этом отношении было подчеркнуто, что у этой категории детей страдают и произвольное, и непроизвольное запоминание, причем нет заметных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания детей. Например, для учеников специальной (коррекционной) школы представляет существенные трудности заучивание результатов табличного умножения и деления. Сохраняемые в памяти таких детей представления существенно менее отчетливы и расчленены, нежели у их нормально развивающихся сверстников. Весьма интенсивно детьми с умственной отсталостью забываются знания о сходных явлениях и предметах, которые были получены ими в словесной форме. Кроме этого, образы схожих объектов весьма резко уподобляются друг другу, а иногда полностью отождествляются. То есть приобретенные учащимися знания в их сознании упрощаются. Также школьники практически всегда испытывают существенные трудности при осуществлении воспроизведения последовательности событий, особенно это относится к историческим событиям в их хронологической последовательности. У таких детей отмечаются нарушения речевого развития. У них страдают практически все компоненты речи: грамматический строй, лексика, звукопроизношение. В качестве основного недостатком мышления у детей с умственной отсталостью выступает слабость обобщений. Нередко в обобщении применяется внешне близкие по пространственным и временным раздражителям признаки, например, обобщение по ситуационной близости (колготки и ботинки, стол и стул, чашка и блюдце). Обобщения детей с умственной отсталостью весьма широкие, однако, недостаточно дифференцированные .
Особенно проблемно у детей с умственной отсталостью изменение однажды выделенного принципа обобщения, так, например, если классификация проводилась с учетом количества, то ученикам специальной (коррекционной) школы весьма трудно переключиться на какую-либо иную классификацию, например, по размеру. Процесс нарушения способности обобщения у таких детей усугубляется также неполноценностью других мыслительных процессов, а именно: анализа, абстрагирования, синтеза, сравнения. Дети с умственной отсталостью затрудняются выполнить мысленное расчленение явления, предмета, ситуации и выявлять их составляющие элементы. Это весьма часто приводит к нарушению ориентировочной основы деятельности таких детей. Так, например, ученикам весьма трудно выделить те элементы, из которых состоит цифра или буква. С другой стороны, у детей с умственной отсталостью не развито еще и умение сведения отдельных элементов информации в интегрированную целостность, умение собрать отдельные части структуры в так называемую «рабочую модель» с установлением при этом значимости различных связей, что заложено в основе понимания целого.
Несформированность проведения операций абстрагирования выражается у учащихся легкой степенью умственной отсталости в неумении отделить существенные признаки объекта от несущественных. При сравнении такие дети могут соотносить между собой зачастую несопоставимые признаки предметов. В ходе занятий может возникать характерное для этой категории детей-школьников так называемое «соскальзывание»: в процессе сравнивая двух предметов, ученики с легкой степенью умственной отсталости могут выделять один-два отличительных признака, а далее «соскальзывают» на более простой для них вид деятельности – они переходят к описанию одного из представленных объектов. При поведении операции сравнения школьники с легкой степенью умственной отсталости подчас широко отождествляют сходные на первый взгляд объекты .
Мышление детей с легкой степенью умственной отсталости характеризуется косностью, а также тугоподвижностью. Школьники с легкой степенью умственной отсталости с трудом переносят свои знания в новые условия. Так, например, запомнив табличное умножение на уроках математики, такие ученики испытывают трудности использовать его на уроках труда. Б.И. Пинский в своих исследованиях выявил у школьников с легкой степенью умственной отсталости определенные нарушения строения и мотивации деятельности. Например, им отмечается нарушение в мышлении таких детей соотношения цели и действия, из-за чего процесс выполнения действий у таких детей становится формальным, не ориентированным на получение реальных результатов. Часто дети с легкой степенью умственной отсталости могут подменять или упрощать цель, руководствуются при этом своей задачей.
Исследования Б. И. Пинского, Ж. И. Шиф, М. Н. Перовой и ряда других ученых показывают излишнюю легкость подхода школьников с легкой степенью умственной отсталости к выполнению задания. Приняв необходимое задание и проявив достаточно большую активность и стремление осуществить его, такие ученики при этом проявляют весьма беззаботное отношение к способу действия, который ведет к желаемой цели. В некоторых случаях они, обладая всеми необходимыми знания и навыки для решения поставленной перед ними задачи, не могут решить ее из-за того, что данные знания и навыки не актуализируются у этих детей в нужный момент. Кроме этого, некоторые ученики с легкой степенью умственной отсталости не могут составить план своей дальнейшей деятельности. При выполнении предложенных заданий учащиеся легкой степенью умственной отсталости иногда трудно переключаются с одного действия на другое.
К получаемым ими в процессе научной деятельности результатам школьники с легкой степенью умственной отсталости относятся не критически. Это находит выражение в том, что результаты не соотносятся такими детьми с требованиями задачи, а также со стремлением проверки их на правильность выполнения .