Особенности коммуникативных навыков детей с заиканием младшего школьного возраста

Программа речевого высказывания строилась на основе речевого образца, предлагаемого логопедом с применением наглядно - ситуационного материала. Словесные методы помогали осмыслению детьми поставленной речевой цели, запоминанию ситуации, ориентировке в ней.
К приемам словесного метода относятся:
разъяснение и помощь в постановке речевой цели, объяснение способа ее достижения;
указание на вариативность достижения цели;
пояснение, сопровождающее показ речевого образца;
беседа по уточнению структуры ситуации;
вопросы детям с целью помочь им в выборе речевого поведения, способов достижения коммуникативной цели.
Обучение коммуникативным навыкам проходило в три этапа - от моделируемых ситуаций (в условиях логопедического кабинета) к не моделируемым (в естественных условиях общения).
I этап- начальный
II этап - переходный
III этап – завершающий.
Целью I этапа являлось ознакомление детей со структурой ситуаций и правильной реализацией речевой программы в моделируемых ситуациях. Содержание этого этапа включало обучение детей сопряженной и отраженной формам речи (по методикам А. Власовой, Г.А. Волковой). Выбор данных форм речи обусловлен следующим:
Эти формы речи основаны на подражании ребенком образцам речевого и неречевого поведения взрослого.
С помощью сопряженного и отраженного произношения у заикающихся дошкольников формируется готовность к речи («пусковые механизмы»).
На основе сопряженной и отраженной речи возможно обучение другим ее формам, таким, как вопрос, ответ, рассказ.
В процессе сопряженно-отраженного произношения у детей не проявляются симптомы заикания.
Основной задачей I этапа являлось: ознакомление детей с компонентами, входящими в структуру ситуации речевого общения, с построением программы речевого высказывания и способом ее реализации. Для этого на логопедических занятиях моделировались ситуации речевого общения. Моделируемая ситуация похожа на сюжетно-ролевую игру, но вместе с тем имеет ряд отличий.
Во- первых, игра носит условный характер, ее можно назвать мнимой ситуацией. Моделируемая ситуация больше приближена к жизни. Во-вторых, взрослый в сюжетно-ролевой игре выполняет второстепенную роль, он только направляет детей, может предложить или уточнить развитие сюжета, которое дети принимают или не принимают. В-третьих, в сюжетно-ролевой игре дошкольник играет роль или несколько ролей. В моделируемых ситуациях ролей нет.
Учитывая особенности ребенка, мы дифференцированно подходили к формированию у него правильного речевого и неречевого поведения. В-четвёртых, структура речевой ситуации в сюжетно-ролевой игре, участие в общении или отказ от него, выбор собеседников зависят только от желания детей. Структура моделируемых ситуаций строго нами определялась, что в дальнейшем позволило ребенку опознать ее и ориентироваться в ней на бессознательном уровне.
Опираясь на результаты диагностики, смоделировали следующие ситуации:
знакомство с взрослым или со сверстником в разной обстановке - дома, в детском саду, на дне рождения, в поездке, на прогулке;
предложение и поддержание темы общей беседы с взрослым или сверстниками в разнообразной обстановке - дома за праздничным столом, в детском саду, на прогулке, в поездке;
предложение игры, объяснение ее правил сверстникам, организация игры в разной обстановке - дома, в группе детского сада, на прогулке, в поездке;
обращение с просьбой, вопросом к взрослому или сверстнику в разной обстановке - на улице, в группе детского сада, в транспорте, в гостях.
Структура речевых ситуаций, которые специально отрабатывались на логопедических занятиях:
«День рождения»: приглашение друзей на день рождения; покупка подарка; обращение к прохожему с просьбой помочь найти нужный дом или узнать время; поздравление именинника; знакомство гостей; беседа за столом; предложение игры; процесс игры; прощание с хозяином.
«Игра друзей дома»: приглашение друзей по телефону; обращение к родителям за разрешением пойти поиграть к другу; обращение к прохожему с просьбой помочь найти нужный дом; встреча друзей; совместные игры.
«Гость в детском саду»: знакомство с гостем; знакомство гостя с товарищами ребенка; беседа с гостем; показ ему игрушек и творческих работ детей; беседа; прощание.
«Новенький в детском саду»: знакомство с новичком; знакомство с ребятами группы; беседа; показ игрушек, поделок, творческих работ; договор о совместных играх; проведение игры.
«Путешествие»: знакомство с попутчиками; беседа; договор о совместных играх; процесс игры.
«Прогулка»: приглашение друзей на прогулку; знакомство с детьми на игровой площадке; договор о совместных играх; игра; обращение к прохожему; прощание.
Последовательность в моделируемой на занятии ситуации такова:
вводить ребенка в предлагаемую ситуацию: «Ты пришел на детскую площадку, а там играют незнакомые тебе дети»;
определять мотивы речевого общения: «Одному играть неинтересно, лучше играть с детьми»;
формулировать коммуникативную задачу: «Надо познакомиться с ребятами»;
предлагать речевую программу: «Надо подойти к ребятам, представиться и узнать, как их зовут»;
показывать образец реализации речевой программы: «Здравствуйте, давайте познакомимся. Меня зовут Саша. А вас как зовут?»;
проговаривать образец высказывания с ребенком (на сопряженной или отраженной речи). Особое внимание уделялось постановке коммуникативной задачи и построению речевой программы в зависимости от ситуации и личности собеседника. Дети учились по-разному реализовывать одну и ту же коммуникативную задачу, ориентируясь на место общения (дом, улица, детский сад и т.п.) и на собеседника (один или несколько, взрослый, сверстник, ребенок старше или младше).
При реализации программы обращалось внимание на зрительный контакт ребенка с собеседником. В ситуации знакомства ребенка с другими детьми коммуникативная цель формулируется в зависимости от обстоятельств: «Одному играть неинтересно, надо познакомиться с другими детьми» (на прогулке). Или: «Новому человеку очень неуютно в незнакомом месте, с незнакомыми детьми, надо его поддержать, познакомиться с ним» (новенький); «О вас нехорошо подумают, если вы будете разговаривать и играть только с хозяином дома. И хозяин может обидеться, если вы не подружитесь с его гостями» (день рождения);
При построении речевой программы мы обращали внимание детей на то, какие вопросы можно задать взрослому. Например, где он работает, кем работает, есть ли у него дети, сколько им лет, как их зовут и т. п. Программа рассказа о себе включала следующее: какие занятия и игры ребенку нравятся, в какой кружок он ходит. При реализации речевой программы дети обучались соблюдению очередности в диалоге. Важным моментом при выработке речевых навыков у заикающихся дошкольников явилось обучение коллективным играм и объяснению их правил. Игры подбирались с учётом индивидуальных особенностей заикающихся детей. Это позволяло использовать игры таким образом, чтобы нормализовались моторные функции заикающихся детей, развивалась их общительность, подражательность, повышалась игровая активность.
На II этапе нашей коррекционно-логопедической работы главной задачей являлось:
• опознавание детьми известной им ситуации и выбор адекватного способа речевого поведения;
• обучение правильному составлению и реализации внутренней речевой программы при переходе от моделируемых ситуаций к немоделируемым;
• формирование вопросно-ответной речи.