Разработка и апробация игр, направленных на поддержку детской вопросительности

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе проблема развития речи у многих детей стоит достаточно остро. В первую очередь это предопределяется тем, что речь выступает в качестве одного из основных показателей развития ребенка. Именно речь реализует сразу несколько потребностей ребенка: информационную, коммуникативную, познавательную или развивающую, что свидетельствует о ее существенной значимости. Особую важность речевого развития подчеркивается и в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования.
При этом овладение детьми вопросительными высказываниями необходимо рассматривать в качестве приобретения ими одного из средств диалогической речи, как особого средства коммуникации. Важно в этом случае и то, что коммуникативное развитие предусматривает не только умение ребенка отвечать на поставленные перед ним вопросы, но также и умение их задавать, умение инициативно высказываться, успешно налаживать взаимодействие, осуществлять совместную деятельность со сверстниками, устанавливать с окружающими личностные, доверительные, а также эмоционально положительные контакты, уметь вести спор, наконец, поддерживать содержательный разговор.
Но с возрастом дети нередко утрачивают вопросительную активность. В связи с этим важно выявление эффективных средств ее сохранения и развития. Одним из таких средств может стать дидактическая игра, так как именно в игре ребенок раскрепощается, испытывает положительные эмоции и одновременно обучается.
Значимость детской вопросительности, нередкое понижение ее активности к концу дошкольного детства, а также особая роль игры в сохранении детской вопросительности, – все это в совокупности делает рассмотрение темы «Разработка и апробация игр, направленных на поддержку детской вопросительности» актуальным.
Целью данной работы является составление комплекса игр, направленных на поддержку детской вопросительности, с последующей его апробацией.
Названная цель реализуется путем постановки и выполнения следующих задач:
- рассмотреть подходы к детской вопросительности в трудах отечественных педагогов и психологов;
- проследить возможности игры в поддержки у детей вопросительности;
- разработать комплекс игр для детей старшего дошкольного возраста, ориентированного на поддержку у них вопросительности;
- апробировать данный игровой комплекс.
Объект исследования – детская вопросительность.
Предмет исследования – игра как средство поддержки детской вопросительности.
Методы исследования: анализ публикаций по теме работы, метод систематизации, метод наблюдения и логической группировки выявленной информации.
Работа состоит из введения, двух глав и списка литературы.
 
ГЛАВА 1 ДЕТСКАЯ ВОПРОСИТЕЛЬНОСТЬ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
1.1 Детская вопросительность в трудах отечественных психологов
Вопросительная активность ребенка, в особенности на ранних этапах онтогенеза, неизменно привлекает внимание ряда исследователей, в работах которых были выявлены ведущие тенденции процесса развития детской вопросительности, обозначена качественная и количественная динамика детских вопросов (то есть в плане их глубины, направленности и иных характеристик). Подавляющее большинство исследований непосредственно связано с дошкольным детством.
Исследования, которые посвящены изучению вопросительности детей, можно условно подразделить на две большие группы. В рамках первой группы стоит выделить работы таких ученых, как Н. Бабич [2], Ж. Пиаже [16], К.М. Рамонова [19], П.Г. Сирбиладзе [21], А.И. Сорокина [22] и ряда других, которые акцентировали свое внимание на рассмотрение спонтанных вопросов, которые задают дети. В свою очередь во вторую группу можно включить работы, посвященные своеобразию задаваемых детьми вопросов в ситуации возникающей необходимости произвольного их формулирования, то есть так называемых «спровоцированных» вопросов. Существенный вклад в раскрытие этого вопроса внесла Н.Б. Шумакова [23].
Названными выше исследователями сделаны были попытки дифференциации детских вопросов на отдельные категории. Например, в отечественной психологии известны типологии вопросов Н. Бабич, А.И. Сорокиной, Н.Б. Шумаковой.
Так, например, в соответствии с мнением Л.С. Выготского относительно соотношения интеллектуального и речевого развития в онтогенезе в качестве первичной функцией речи ребенка выступает функция его общения с другими детьми. Кроме этого, в процессе развития речи она постепенно начинает выступать в качестве средства мышления [9].
В соответствии с этим вопросы рассматривать можно со следующих двух позиций:
1. Вопрос в качестве формы речевой деятельности, ориентированной на общение, в которой происходит реализация индивидуальных и социальных потребностей индивида.
2. Вопрос в качестве формы мыслительной деятельности, которая возникает в случае недостатка информации и ориентированной на приобретение индивидом новых знаний [6].
В свою очередь Н. Бабич выделила следующие две категории вопросов: 1) социально-коммуникативные; 2) познавательные вопросы.
При этом функция познавательных вопросов заключается в поиске новой необходимой индивиду информации о социальной и предметной действительности. Многообразие познавательных вопросов можно разделить на следующие подгруппы:
1) вопросы классификации и определений (к примеру, что означает конкретное слово?);
2) вопросы идентификации (например, кто это? что это такое?);
3) вопросы о свойствах и фактах явлений и вещей (например, о количестве и качестве, о месте и времени, о принадлежности и др.);
4) вопросы аргументации и объяснения.
Следует также указать, что функция социально-коммуникативных вопросов заключается в установлении контактов с людьми, а также в урегулировании как своего поведения, так и поведения других [20].
При этом социально-коммуникативные вопросы можно распределить по следующим подгруппам:
1) вопросы о деятельности и намерениях (например, что ты сейчас будешь делать?);
2) оценочные вопросы (например, что правильно и что неправильно?);
3) риторические вопросы;
4) вопросы подтверждения, а также поиска помощи;
5) наконец, вопросы неопределённого смысла [5].