Особенности развития перцептивных способностей педагога профессионального обучения. Организация исследования, анализ и разработка программы развития перцептивных способностей педагога

Рассматривая составляющие педагогической перцепции, другие авторы относят к ним познавательные процессы в единстве с эмоциями и мотивацией поведения личности. Причем обычно говорят о двух взаимосвязанных уровнях педагогической перцепции: когнитивном и эмоциональном.
К перцептивным можно отнести ряд следующих умений:
- определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;
- находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его похожим на других, а может быть, и на самого себя в прошлом в сходных обстоятельствах;
- видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализации, фаворитизму, эффекту ореола и др.).
Как уже отмечалось, перцептивные педагогические способности, как и любые другие, не сводятся к определенным умениям, но могут быть описаны через ряд умений. К такому описанию структуры перцептивных способностей прибегают многие авторы.
С.В. Кондратьева, раскрывая структуру социально-перцептивных способностей, выделяет следующий ряд педагогических умений: применять теоретические психологические знания в области психологии в практическом изучении личности учащегося; выявлять конкретные системы ведущих целей и мотивов поведения; оценки личности в целом на основе анализа отдельных поступков, отражения не только преходящих психологических состояний, но и всей системы интегративных поступков учащегося; преодоления негативных стереотипов и установок, оценка скрытых резервов развития учащегося; предвидение его деятельности и поведения в определенных жизненных ситуациях; умение оценить ученика объективно, независимо от его успеваемости [15].
Е.А. Дмитриенко и К.С. Успанов выделяют ряд педагогических умений в структуре перцептивных способностей: умение вести целенаправленное наблюдение за поведением отдельного учащегося и детского коллектива в целом; адекватно воспринимать состояние детской психики, улавливать эмоциональный тон, настрой ученического коллектива; видеть развитие каждого учащегося в ученическом коллективе, формирование его позиций; динамику формирования ученического коллектива; динамику педагогического процесса [8].
Н.В. Кузьмина [17], А.А. Реан и Я.Л. Коломинский [30] рассматривают способности к познанию педагогом личности учащегося как рефлексивно перцептивные, при анализе которых выделяют рефлексивно-перцептивные педагогические умения и навыки.
Н.В. Кузьмина рассматривает рефлексивно-перцептивные педагогические умения как отдельную группу внутри блока гностических умений [17].
А.А. Реан и Я.Л. Коломинский выделяют комплекс рефлексивно-перцептивных педагогических умений, включающий в себя: умение познать собственные индивидуально-психологические особенности, умение оценивать свое психическое состояние, умение осуществлять разностороннее восприятие и адекватно познание учащихся [30].
В свете исследований А.А. Бодалева [3], И.С. Кона [14] можно предположить, что имеется прямая связь между полноценностью, когнитивной сложностью, дифференцированностью «Я-образа» субъекта и отражением им индивидных и личностных особенностей других людей.
Ю.В. Сенько, разрабатывая теорию гуманитаризации образования, также связывает познание других с пониманием собственного «Я» и определяет процесс познания педагогом внутреннего мира учащегося следующим рядом умений:
- принять и проявить свое неповторимое «Я»;
- принять другого таким, каков он есть;
- понять другого не только рационально, но и эмоционально [34].
С.Д. Литвин, исследуя проявление перцептивных педагогических способностей в педагогической деятельности, разделил всех педагогов по умению понимать учащихся на два типа: первый из них обладает сложной дифференцированностью в понимании учеников, высоким уровнем идентификации, основанной на нестереотипном понимании как учеников, так и самого себя, выраженностью педагогической эмпатии и общих эмпатических тенденций; второй тип характеризуется сложной интегрированностью в понимании учащихся, низким уровнем идентификации, связанным со стереотипностью оценок себя и учащихся, отсутствием педагогической эмпатии, проявлением лишь общих эмпатических тенденций. В последние годы выполнен ряд исследований, в которых рассматриваются механизмы педагогической перцепции и соответствующие им способности педагога: эмпатийность (И.М. Юсупов, С.Н. Борисенко, О.А. Цветкова, Н.Ф. Каськова, Е.А. Ичаловская и др.); способности к педагогической рефлексии (Е.А. Бессонова, В.Л. Данилова, О.З. Калашникова, Г.Н. Траилин, М.И. Килашенко и др.).
Исследуя эмпатию, С.Н. Борисенко показала, что эмпатия имеет ту же структуру, что и общение в целом, и включает в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты[5].
В.Н. Козиев выделил группу качеств личности педагога, связанных с эмпатией: способность понимать других (доброжелательность, уважение к учащимся, чуткость, заботливость, интерес к жизни учеников и др.) [13].
Человек способен понимать смысл переживаний другого только благодаря наличию собственного эмоционального опыта, поэтому можно предположить, что эмпатия должна быть более развита у опытных педагогов, чем у молодых. Л.Д. Ершова на экспериментальном материале доказала прямую зависимость между перцептивными способностями педагога и его жизненным опытом [11], а в исследовании И.М. Сергиенко было установлено, что учителя с педагогическим стажем от 6 до 10 лет имели наиболее выраженную функционально-формальную ориентацию, то есть хорошее знание предмета, владение методикой преподавания и т.п., тогда как для тех, чей педагогический стаж от 0 до 2 и от 11 до 15 лет, более характерна личностно-коммуникативная ориентация, которая характеризуется уважением к личности, педагогическим тактом, эмпатией, рефлексией и т.п. [35].
Изучая особенности понимания учителем ученического коллектива, Я.Л. Коломинский и Н.А. Березовий пришли к выводу об отсутствии прямой связи между стажем педагогической деятельности и пониманием учителем психологических особенностей ученического коллектива[1].
Оказалось, что молодые педагоги со стажем до 5 лет значительно глубже и адекватнее понимают внутренний мир учащихся. Таким образом, вопрос о связи уровня развития перцептивных способностей учителя со стажем педагогической деятельности остается до конца не выясненным, но очевидно, что обучение в вузе должно стать начальным этапом развития перцептивных педагогических способностей.
Профессиональное занятие предполагает глубокое проникновение в конкретную деятельность, то есть профессию, изучая связанные с ней теоретические точки зрения, а также практическое освоение предшествующих опытов. Профессия педагога является таким родом деятельности, где источником человеческого существования является умение управлять формой личности других людей средствами своего специального образования.
Педагогическая работа является воспитательным и обучающим воздействием педагога на студента, ученика и воспитанника, направленным на его интеллектуальное, интеллектуально-профессиональное развитие и одновременно выступающим основой для его самосовершенствования и саморазвития.
Педагогическая деятельность считается системной, интегрированной в единство, взаимодействующей совокупностью людей и идей, средств, которые рождают педагогический процесс, а также заранее заданные его результаты. Образовательная профессиональная деятельность педагогов связана с разграничением функций людей. Определяя свою роль, стоит сказать, что она является первой и основной деятельностью, так как она ориентирована на образовательное, воспитательное и развивающее образование детей. Она является одним из сложнейших видов деятельности человека, поскольку ее эффективность зависит от знаний педагога о физической и психологической природе человека, связана с способностью проникать в внутренний мир других людей и делать на этой основе организационные и педагогические воздействия.
Хотя сложности, неоднозначности восприятия окружающего социума педагога, его деятельность может быть отнесена к приоритетным, поскольку педагогический труд лежит в основе всех остальных сфер деятельности человека, является нормативным и регулятивным, и в значительной степени определяет перспективы развития общества в будущем. Образовательная деятельность предполагает организацию образовательного процесса профессиональной школы в соответствии со требованиями общественного сообщества.
Для образовательного процесса в ППО характерно органичное сочетание учебных и научных аспектов и повышение ролей активного и самостоятельного труда студентов, творческий потенциал человека. Педагогическая деятельность профессионального образования сочетается с деятельностью теоретической и практичной. Теоретическая работа связана с раскрытием новых феноменов. Практическая работа направлена на изменение конкретной ситуации, решение педагогической системы задач. Преподаватель определяет цели и цели обучения конкретного предмета в зависимости от других учебных предметов, рассматривает содержание и современные методы обучения, которые способствуют активизации учебной и познавательной деятельности учащихся. Особенностью образовательной деятельности учителя является его активное участие в научных исследованиях.
При оценке педагогической деятельности преподавателя ПОО учение обычно основывается на исследованиях Н.В.Кузьминой и З.Ф.Есаревой, выделенных в данной структуре следующим образом:
− конструктивный;
− организаторский;
− гностический;
− коммуникативный[17,12].
Конструктивные компоненты проявляются в научных, учебных, воспитательных работах в виде проектирования или собственно конструирования. Проектирование - это умение интеллектуального моделирования научных поисков или учебных процессов. Исследованы проектные способности преподавателя ПОО. Такая работа проявляется в способности четко планировать, строить научные поиски и учебные процессы. Это взаимосвязанная деятельность преподавателя, обучающегося и других ученых.